La investigación narrativa (IN) (Narrative Inquiry) tiene como eje de análisis fundamental la experiencia humana, más específicamente "la investigación narrativa está diri-gida al entendimiento y comprensión de la experiencia" (Clandinin & Conne-lly, 2000). Se puede entender como "el estudio transdisciplinar de las actividades involucradas en la generación y el análisis de historias de experiencias de la vida (por ejemplo, historias de vida, entrevistas narrativas, revistas, diarios, memorias, autobiografías, biografías) y la presentación de informes ade-cuados a este tipo de investigación" (Schwandt, 2007, p. 204).

Otros autores como Creswell (2013) también la definen como "una tradición de investiga-ción en la que la narrativa es entendida como un texto hablado o escrito dan-do cuenta de un evento, acción o una serie de eventos y/o acciones, conecta-dos por orden cronológico". Conviene en este momento matizar que si bien el empleo de textos narrativos, relatos y viñetas constituye una estrategia fundamental para la mayoría de tradiciones de investigación, en este caso hacemos referencia a la investigación narrativa como forma particular de investigación con características y proce-dimientos propios. De esta forma y a pesar de que "las narrativas pueden ser tanto un método de estudio como el propio fenómeno de estudio" (Pinnegar & Daynes, 2007), en este capítulo nos centraremos únicamente en las prime-ras. La IN surgió en la década de los años noventa del pasado siglo y hunde sus raíces en la literatura, la historia, la antropología, la sociología, la sociolingüística, y la educación; diferentes campos de estudio que también han adoptado sus propios enfoques dentro de esta tradición de investigación naturalista (Chase, 2005).

Este tipo de investigación se ha visto apoyado por el giro que hacia la narrativa y la autobiografía se ha producido en las ciencias sociales, fruto del pensamiento postmodernista y la falta de fe en los discursos tradicio-nales del paradigma positivista. Esta nueva situación paradigmática, calificada como época de los "géneros borrosos" (blurred genres) (Denzin & Lincoln, 1994), surge como respuesta en los años 70 y 80 a una variedad de paradig-mas, teorías, métodos y estrategias de investigación, que desde una crítica fe-roz al positivismo propugnaban aproximaciones más interpretativo-naturalistas para el estudio de los fenómenos sociales.  Este profundo cambio en la conceptualización del estudio de "lo social" abrió la posibilidad a que los investigadores enmarcaran de forma explícita sus estudios en términos narrati-vos y desde las narrativas de las experiencias de vida de sus informantes. Desde este marco conceptual de referencia podemos asumir que el propósi-to de la investigación narrativa es proporcionar voz a las personas y colectivos que rara vez son escuchados. En la IN las historias y relatos constituyen los datos fundamentales para el investigador, que se han venido en denominar "textos de campo". Por lo general éstos se recogen mediante entrevistas y con-versaciones que posteriormente son utilizados para generar retratos detallados de los informantes, con el fin de documentar sus voces en un determinado marco social y cultural. Generalmente, el investigador recopila las historias de sus informantes, entre uno y cinco, y las "re-historia" (Restorying) (Creswell, 2013, p.74) de acuerdo con una serie de temas que emergen de las mismas. La nueva historia/narrativa generada por el investigador puede estructurarse en torno a una cronología de los acontecimientos que describen el pasado de la persona, su presente y experiencias futuras, siempre situadas dentro de un entorno o contexto socio-cultural específico.

A la hora de poner en práctica un estudio narrativo es conveniente seguir una serie de pasos que bajo nuestro punto de vista resume magistralmente John Creswell (2013) de la siguiente forma:

1. Determinar si el problema de investigación se ajusta a las características propias de la investigación narrativa: es recomendable emplear esta tradición de investigación cuando pretendemos capturar las historias detalladas o experiencias de vida de una sola persona o las experien-cias de un pequeño número de individuos.

2. Revisión de la literatura: Los investigadores narrativos sitúan en primer plano las experiencias de los participantes y relegan a un segundo plano la literatura académica relacionada con su tema de investigación. Generalmente encuentran la dirección y estructura subyacente de sus informes de investigación en la historia de los participantes en lugar de hacerlo mediante una revisión formal de la literatura.

3. Seleccionar entre uno y cinco informantes con historias y experiencias de vida interesantes en torno al tópico de investigación: Los investiga-dores narrativos suelen pasar períodos prolongados con sus informan-tes con el objeto de capturar sus historias en sus propias palabras. Para ello recopilan información en múltiples formatos (textos de campo, notas de campo, cartas, fotografías, vídeos, artefactos creados por los informantes, etc).

4. Recopilar información sobre el contexto de las historias de los infor-mantes: Resulta de vital importancia situar las historias y relatos dentro de las experiencias personales de los participantes en su entorno labo-ral, familiar, cultural, político e histórico.

5. Analizar las historias de los informantes en profundidad: El investigador narrativo debe generar un proceso de análisis detallado de las historias de sus informantes para posteriormente poder "historiarlas" alrededor de un conjunto de temáticas que tenga sentido dentro del estudio pro-puesto. 6. Comprobar la exactitud del informe narrativo generado: A pesar de que John Creswell no incluye este último paso entre sus recomendaciones específicas para la implementación de investigaciones narrativas, he-mos considerado oportuno incluirlo dado que resulta de vital impor-tancia para la credibilidad (ver capítulo xx) de un estudio de estas ca-racterísticas. La triangulación de datos y los procesos de comproba-ción con los informantes (member checking) de la consistencia de las informaciones compartidas con el investigador y que éste ha incluido en su informe, son cruciales para representar adecuadamente las voces y experiencias de vida de los informantes.

Un estudio fenomenológico describe el significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de un concepto o fenómeno determinado. Por ejemplo, una investigación centrada en el estudio de la forma en que un grupo de jóvenes han experimentado "Bullying" en la educación secundaria, podría ser de corte fenomenológico si nos centrásemos en analizar los aspectos comunes vivenciados por éstos. Al igual que el resto de tradiciones de investigación dentro de la aproxima-ción cualitativa, la fenomenología no está en última instancia interesada en la explicación, sino en la comprensión en profundidad de un fenómeno desde los ojos (marco de referencia) de quien lo ha experimentado.

La Fenomenología es tanto una filosofía, como una metodología o incluso una aproximación concreta de indagación (Sloan & Bowe, 2014). Existen numerosos tipos de fenomenología en los que generalmente se solapan aspec-tos filosóficos y metodológicos. Desde una perspectiva histórica podemos considerar dos tipos fundamentales, la fenomenología descriptiva o trascen-dental, propuesta por Edmund Husserl, y la fenomenología interpretativa o hermenéutica, defendida por Martin Heidegger, discípulo éste del primero. Husserl desarrolló la fenomenología (trascendental), entendida como filosofía, en los albores del siglo XX como reacción a los principios objetivos, empíricos y positivistas de la entonces predominante filosofía cartesiana de la ciencia. Este autor, definió la fenomenología como una forma de profundizar en los significados últimos de la realidad, mediante la implementación de procedimientos introspectivos. Husserl quería mediante esta aproximación, desarrollar una doctrina filosófica centrada en la ciencia de los fenómenos, con el objetivo de clarificar la forma en que éstos son "experienciados" por los indi-viduos. Por otro lado encontramos la aproximación a la fenomenología propuesta por Heidegger, centrada en la hermenéutica. La hermenéutica es el arte de interpretar textos; por tanto la fenomenología hermenéutica es la rama cen-trada en la interpretación que de un texto o diálogo hace un observador. Po-dríamos decir, que esta concepción de la fenomenología consiste en un con-junto de estrategias para el análisis e interpretación de textos (Spinelli, 2005). Dejaremos de lado la fenomenología hermenéutica y nos cen-traremos en las implicaciones metodológicas de la fenomenología trascendental. La pregunta típica que nos formulamos en una investigación fenomenoló-gica (descriptiva/transcendental) no suele hacer referencia a los motivos y causas que provocan un fenómeno concreto, sino a lo constituyente del fe-nómeno de estudio, y a la manera en que un grupo determinado de individuos lo vivencian. Siguiendo con nuestro ejemplo anterior, un estudio fenomenológico estará interesado no en qué causa el "Bullying", sino en qué es el "Bullying"; no en por qué los estudiantes de secundaria reaccionan de una determinada forma ante este fenómeno social, sino a cómo es la experiencia vivida por un joven que ha sufrido "Bullying." Los planteamientos metodológicos de esta corriente adoptan múltiples formas y generalmente no se explicitan suficientemente en los informes, artículos y capítulos de libro en que se publican. No obstante participan de la idea común de captar el significado de la experiencia. A la hora de diseñar un estudio cualitativo de corte fenomenológico (tras-cendental), los principales pasos a seguir según Moustakas (1994) son:

a) En primer lugar el investigador debe preguntarse si su objeto de es-tudio constituye realmente un fenómeno que se puede investigar desde esta tradición de investigación. Como adelantábamos anteriormente, esta particular forma de investigación se centra en comprender la forma en que un conjunto de individuos han experimentado un determinado fenómeno. Lo central será por tanto, lo que de común tienen sus experiencias, no la historia personal de cada uno como sucedería en una investigación narrativa.

b) En segundo lugar, el investigador debe describir en profundidad el fenómeno que centrará el estudio.

c) En tercer lugar, el investigador debe someter sus preconcepciones acerca del fenómeno objeto de estudio a un proceso de suspensión o "Bracketing" denominado "epoche." Para ello el investigador de-be "suspender" su juicio o ideas preconcebidas acerca del fenómeno, para comprenderlo a través de las voces de los informantes de su estudio.

d) En la fase de recolección de datos, el investigador generalmente desarrolla entrevistas en profundidad con un grupo de entre 7 y 12 participantes que hayan experimentado el fenómeno a estudiar. Habitualmente el investigador abre la entrevista realizando dos únicas preguntas al entrevistado: La primera relacionada con su experiencia del fenómeno; y la segunda relacionada con los contextos y situaciones previas vividas que considera le han afectado a experi-mentar el fenómeno objeto de estudio, de la forma en que lo ha hecho.

e) En la fase de análisis de datos, el investigador procede a la identificación de dimensiones o unidades de significado que emergen de las entrevistas en profundidad; estas unidades son transformadas en "clusters" de significados, expresados en forma de conceptos psicológicos y fenomenológicos. Finalmente, estas transformaciones llevan a una descripción general de la experiencia, la "descripción textural" de lo que los participantes experimentaron y la "descripción estructural" de cómo fue experimentado el fenómeno objeto de estudio. Posteriormente, partiendo de la "descripción estructural," el investigador genera una descripción compuesta, denominada "esencial" que aglutina la esencia del fenómeno o estructura invariante. Ésta se deriva de las experiencias comunes descritas por los participantes, haciendo patente la estructura subyacente del fe-nómeno objeto de estudio.

La etnografía es una tradición de investigación ampliamente utilizada en las ciencias sociales que surge de la antropología cultural y de la sociología cualitativa. Hablamos de investigación etnográfica o simplemente de etnografía, para aludir tanto al proceso de investigación por el que se indaga, aprende y reflexiona sobre el modo de vida de un determinado grupo social, como al producto último (retrato etnográfico) de esa investigación.

Hammersley y Atkinson (2007) definen la etnografía como el estudio de las interacciones sociales, comportamientos, y percepciones que se dan en el seno de grupos sociales,  equipos,  organizaciones y comunidades. Por tanto, el objetivo último de esta tradición es el análisis y comprensión detallada de las particularidades de un determinado grupo social. Debido en gran medida a este último aspecto (el estudio de las particularidades de un grupo social), vemos que en algunos manuales de investigación cualitativa, se han venido usando indistintamente los términos etnografía y estudio de casos. Desde nuestro punto vista, existe una gran diferencia conceptual entre estas dos tradiciones de investigación.

En la etnografía el investigador emplea una aproximación macroscópica para el estudio de las normas sociales, rituales y percepciones de un determinado grupo social; mientras que en el estudio de casos el investigador emplea una aproximación microscópica, basada en el análisis de la singularidad y unicidad de las acciones desarrolladas por los participantes de un sistema con límites claramente definidos.

Un tipo particular de etnografía, es el denominado etnografía escolar (Erickson, 1973). Aunque no podemos aplicar de manera directa todos los planteamientos que rigen la etnografía tradicional a la escuela, sí que podemos establecer ciertos paralelismos que nos permitan emplear esta tradición para el estudio de problemas (de investigación) educativos. Independientemente de si queremos realizar un estudio etnográfico sobre el desempeño de un grupo de maestros o de estudiantes; o incluso de un plan de estudios o currículo, deberemos entender el contexto escolar como una pequeña comunidad social con normas, rituales, valores y creencias determinadas. Para Velasco y Díaz (1997) "la etnografía de la escuela no es más que el resultado de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la institución escolar." En las últimas tres décadas, la etnografía educativa se ha ido estableciendo como un referente en el estudio de problemáticas escolares que afectan a nuestros centros educativos de una u otra forma. Un buen ejemplo de ello, lo encontramos en el trabajo de Rodríguez Navarro, et al (2007) en el que se analizan mediante la implementación de una etnografía escolar, las barreras y dificultades que experimenta el alumnado inmigrante al ser escolarizado. Como muestra el ejemplo anterior, la etnografía escolar ofrece un estilo de investigación alternativo que nos permite comprender e interpretar el impacto que la cultura de un determinado contexto tiene en docentes, discentes, madres, padres, e incluso en la forma en que se implementa el currículum. A pesar de que todo diseño de investigación etnográfico debe evolucionar y adaptarse a las demandas que vayan emergiendo del campo, resulta importante definir de forma general los principales pasos que podemos dar a la hora de desarrollar un estudio etnográfico. Creswell (2013) establece los siguientes:

a) En primer lugar deberemos determinar si la etnografía es tradición de investigación más apropiada para estudiar nuestro problema de investigación. Podremos emplear un diseño etnográfico si como decíamos anteriormente, estamos interesados en describir y entender la cultura de un determinado grupo social, sus creencias, su lenguaje, los rituales de sus miembros, sus comportamientos. En el caso concreto de la etnografía escolar, nos referiremos por tanto, a estudios en los que se pretenda analizar por ejemplo, las razones por las que un centro educativo es innovador, o incluso el impacto que tiene la cultura de colaboración de un centro para que puedan desarrollar satisfactoriamente una comunidad de aprendizaje.

b) En segundo lugar deberemos identificar un grupo social con una cultura compartida que nos permita estudiarlo en detalle (i.e. un centro educativo, una asociación de ayuda a familiares de personas con discapacidad, un equipo deportivo, una grupo de acción vecinal, etc). El estudio etnográfico resultará más factible si los miembros del grupo social han convivido juntos durante un período prolongado de tiempo, de modo que su lenguaje compartido, patrones de comportamiento y actitudes, sean identificables.

c) A la hora de planificar nuestro estudio siguiendo esta tradición de investigación, deberemos seleccionar temáticas que impliquen el análisis de la cultura compartida por sus miembros. Algunos ejemplos de temáticas que podrían analizarse bajo el paraguas de la etnografía son: el estudio de los procesos de enculturación, de los procesos socialización de los niños y jóvenes, la forma en que se aprende, el análisis de la desigualdad, etc.

d) Posteriormente deberemos recoger información en los lugares en los que el grupo se desarrolla como tal. En los espacios donde sus miembros trabajan, viven y se relacionan de manera cotidiana. e) Finalmente, deberemos analizar los datos recogidos de manera holística, tratando de identificar rasgos definitorios y patrones cultura-les que nos ayuden a entender el funcionamiento del grupo objeto de estudio.

La teoría fundamentada (Grounded Theory) es una tradición de investigación fuertemente influenciada por el interaccionismo simbólico, que fue planteada y desarrollada por los sociólogos Barney Glaser y Anselm Strauss (Glaser y Strauss, 1967). Ésta a diferencia de las presentadas anteriormente, ofrece la posibilidad al investigador de generar teoría mediante un proceso sistemático de recogida y análisis de datos. Esta tradición de investigación asume como punto de partida que la forma en que los comportamientos que se dan de manera natural en contextos sociales, se pueden analizar mejor desde la generación de categorías y conceptos "de abajo hacia arriba." Glasser y Strauss (1967) la definen "como el descubrimiento de teorías a partir de datos sistemáticamente obtenidos de la investigación social." La Teoría Fundamentada (TF) fue inicialmente desarrollada en la escuela de enfermería de la Universidad de California en San Francisco, con el objetivo de poder generar teorías que apoyasen los estudios que sobre la conciencia sobre la proximidad de su fallecimiento, tenían pacientes en estado terminal. Glasser y Strauss plantearon una metodología innovadora que les ayudara a investigar un tema sobre el que no se había investigado previamente. Tal y como mencionábamos anteriormente, su nueva propuesta metodológica hundía sus raíces en el interaccionismo simbólico (Blumer, 1969).

Según el interaccionismo simbólico, el significado de una conducta determinada se forma a partir de la interacción social. Por ello esta corriente de pensamiento pone énfasis en la importancia del significado e interpretación como procesos humanos esenciales. Las personas creamos significados com-partidos a través de nuestras interacciones sociales, lo que posteriormente definirán nuestra realidad. La TF resulta muy efectiva a la hora de explorar de manera holística, tanto las relaciones de un grupo social determinado como los comportamientos de sus miembros, en tanto en cuanto afectan a la vida del individuo. La teoría fundamentada está especialmente recomendada para el estudio de situaciones, fenómenos y contextos que han sido poco estudiados y sobre los que no exis-te literatura suficiente al respecto. Su característica esencial es que las proposiciones teóricas no se postulan como en otras tradiciones de investigación al inicio del estudio, sino que las ge-neralizaciones emergen de los propios datos y no de forma previa a la reco-lección de los mismos. Por tanto, las teorías se construyen sobre la base de la interacción, fundamentalmente a partir de las acciones, interacciones y proce-sos sociales que acontecen entre las personas. Charmaz (2006) propone las siguientes fases para la implementación de la Teoría Fundamentada:

1. Identificación de nuestra área de interés sustantiva: Tal y como sucede en las tradiciones de investigación previamente discutidas en este capí-tulo, un estudio basado en la TF también debe partir de la identificación de un área de interés y tópico de investigación. En el caso de esta tradición, y como veremos en el capítulo 5, la selección del área de interés y el tópico concreto de investigación, además de apoyarse en los intereses personales del investigador, debe partir de la identificación de un área cuyo desarrollo teórico no haya sido cubierto de manera satisfactoria en la literatura. La identificación de un "gap" teórico, nos proporcionará el punto de partida para la definición de nuestro diseño de investigación. No obstante, y a diferencia de lo que sucede en el resto de tradiciones de investigación, en este momento no deberemos realizar una revisión formal de literatura, tan solo un despistaje inicial que nos permita identificar la ya mencionada falta de sustento teórico del tópico que deseamos estudiar.

2. Recolección de datos: Tal y como establecen (Charmaz, 2006; Strauss & Corbin, 1990) las técnicas fundamentales de recolección de datos en la TF son la observación, la entrevista, el análisis de documentos, y en algunas ocasiones, incluso la recogida de datos cuantitativos provenientes por ejemplo, de la realización de cuestionarios, el uso de redes sociales o incluso de técnicas formales de análisis del discurso. Las decisiones relativas a las técnicas de recogida de datos a emplear vendrán fuertemente marcadas por los informantes que decidamos incluir en nuestro estudio. Tanto las técnicas de recogida de datos como los informantes, van a determinar la calidad y completitud de la teoría emergente del proceso.  Strauss y Corbin (1990) ofrecen las siguientes recomendaciones a este respecto: a) El contexto, grupo y/o individuos a estudiar deben elegirse sobre la base de la pregunta principal de investigación; b) Los tipos de técnicas de recogida de datos que se utilizarán deben elegirse en función de su conveniencia para capturar la información que buscamos para generar nuestra teoría; c) En el caso de realizar estudios longitudinales, es necesario tomar una decisión sobre si seguir a un individuo durante todo el proceso, o ciertos individuos en diferentes puntos del proceso.

3. Codificación abierta y codificación axial de datos: Tal y como mencionábamos anteriormente, cuando realizamos un estudio apoyado en la TF, la  recopilación y el análisis de datos suceden simultáneamente. El primer paso dentro del análisis se apoya en la codificación de datos. Holton (2007) identifica dos tipos fundamentales de codificación; la sustantiva (substantive coding) y la teórica (theoretical coding). La codificación sustantiva pretende conceptualizar la sustancia empírica del tópico objeto de estudio, es decir, ayudarnos a analizar los datos en los que la teoría se encuentra sumergida (grounded). Por su parte, la codificación teórica nos ayuda a conceptualizar la forma en que los códigos sustantivos se relacionan entre ellos y se integran para formar nuestra teoría emergente. Strauss & Corbin (1990) identifican tres ti-pos fundamentales de codificación sustantiva: la codificación abierta, la codificación axial y la codificación selectiva. La codificación abierta consiste en escrutar los datos (generalmente textos) separándolos en unidades de contenido, o códigos, con el objetivo de identificar conceptos, ideas y sentidos en ellos contenidos. El examen minucioso de los datos nos permite identificar, y lo que es más importante, conceptualizar significados en los textos analizados. Para implementar esta estrategia de codificación, deberemos examinar, segmentar y comparar los datos en relación a sus similitudes y diferencias. Para ello el investigador lee concienzudamente los textos objeto de análisis e identifica porciones de los mismos que apuntan ideas, conceptos y/o sentidos, relevantes para la comprensión y conceptualización del tópico objeto de estudio. Los códigos generados a partir de la interpretación del investigador se denominan "abiertos," mientras que los que provienen de frases textuales mencionadas por nuestros informantes (en una entrevista, por ejemplo) se denominan "in vivo." Al concluir un proceso de codificación abierta obtendremos un listado, generalmente extenso, de códigos que al ser comparados y reducidos entre ellos nos permitirá obtener una clasificación de segundo grado, compuesta por las denominadas categorías de análisis (San Martín, 2014).  Una vez concluido el proceso de codificación abierta de nuestros da-tos, y habiendo obtenido un conjunto de categorías de análisis, procederemos a la codificación axial. Mediante la codificación axial el investigador identifica posibles relaciones entre las categorías obtenidas en la codificación abierta, agrupándolas y/o subdividiéndolas en sub-categorías, según resulte oportuno. En el capítulo 7 profundizamos y ponemos ejemplos concretos que permitirán comprender mejor los procesos de codificación abierta y axial.

4. Producción de "memos": Durante la codificación abierta y la codificación axial de los datos, el investigador debe anotar de forma organiza-da las decisiones que va tomando, así como las abstracciones que vaya generando. Los denominados "memos" son notas que los investigado-res van generando a medida que codifican los datos, que permiten un registro escrito de nuestro pensamiento abstracto a la hora de crear códigos y categorías. Strauss y Corbin (1990, p.197) los definen como "registros escritos de análisis." La generación de memos resulta esencial en la TF ya que constituye un proceso de reflexión por el que los investigadores interpretan los datos de manera analítica para así descubrir patrones emergentes que ayuden a desarrollar la buscada teoría sustantiva.

5. Codificación selectiva de datos: Como mencionábamos anteriormente, el tercer tipo de codificación sustantiva es la denominada codificación selectiva. Ésta se produce como extensión de la codificación axial, caracterizándose por un mayor nivel de abstracción. Este tercer proceso de codificación pretende ayudar al investigador a identificar lo que los autores de la teoría fundamentada denominan "categoría central." Ésta permite al investigador expresar el fenómeno de investigación median-te la integración de las categorías y sub-categorías de la codificación abierta y axial. La categoría central que resulta de un proceso de codificación selectiva, debe agrupar las categorías meradas en la fase de codificación axial, para de esta manera explicar el fenómeno o fenómenos estudiados en nuestra investigación.

6. Búsqueda de códigos teóricos abstractos: En paralelo a la realización de la codificación axial y selectiva, el investigador debe comenzar también a desarrollar lo que se denomina "codificación teórica." A diferencia de los tres procedimientos de codificación sustantiva previa-mente descritos, en la codificación teórica el investigador trata de identificar una serie de códigos de corte teórico que le permitan desa-rrollar una teoría sustantiva integrada y explicativa del fenómeno ob-jeto de estudio. Un código teórico consiste en el modelo relacional a través del cual todos los códigos y categorías sustantivas previamente identificadas, se relacionan con la categoría central.

7. Revisión de la literatura: Hasta este momento no se recomienda realizar una revisión exhaustiva de la literatura relacionada con el fenómeno objeto de estudio. Ésta deberá realizarse en torno a la categoría o categorías centrales emanadas de la fase anterior. Es en este momento de la investigación cuando la literatura existente en el campo nos va a permitir generar nuestra teoría emergente o sustantiva.

8. Generación de la teoría emergente e integración de la misma con el conocimiento preexistente: La TF se centra en la generación de lo que se denomina "teoría sustantiva." Ésta se diferencia de la teoría formal, de carácter universal, en que la teoría sustantiva aborda un tipo de construcción teórica de orden inductivo, que nos permite comprender realidades sociales singulares. La teoría sustantiva se genera a partir del análisis dinámico de datos y por tanto se diferencia de la naturaleza deductiva y estática que conllevan los procesos de generación de teorías formales. Es a este tipo particular de teoría, al que nos referiremos en esta octava fase del proceso de implementación de un estudio apoyado en la Teoría Fundamentada.

El estudio de caso es una tradición de investigación que permite el análisis en profundidad de realidades sociales particulares, o como indican MacDonald y Walker (1975), para el estudio de sistemas bien delimitados en acción. Es ésta una tradición que ha venido siendo usada desde que disponemos de registros históricos (Flyvbjerg, 2011). No obstante, el estudio de casos tal y como lo entendemos en la actualidad tiene sus orígenes a finales del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, en los estudios de corte interpretativo realizados en la antropología, la psicología, la historia y la sociología (Simons, 2009). Las principales definiciones de esta tradición desvelan tal y como proponen (Rodríguez Gómez et al., 1999), que implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio. No obstante existen multitud de aproximaciones a esta tradición de investigación.

Yazan (2016) establece que las tres que más influencia han tenido en las ciencias sociales han sido las propuestas por Robert Yin, Sharan Merriam y, Robert Stake. Las tres aproximaciones difieren fundamentalmente en la cosmovisión o posición paradigmática desde la que fueron concebidas así como en los procedimientos prácticos que proponen. Yin plantea su propuesta de estudio de casos desde una posición positivista, mientras que Merriam y Stake proponen sus modelos desde concepciones constructivistas que se alinean mejor con el contenido que estamos desarrollando en este capítulo. Por tanto, a partir de este momento nos decantamos por el modelo existencialista propuesto por Stake (1995) ya que consideramos que ha tenido y tiene un impacto mayor en las ciencias sociales, tal vez por lo refinado de su propuesta y sus recomendaciones de aplicación práctica.

Para Stake (1995), un estudio de caso debe permitirnos comprender en profundidad y de manera holística, empírica, empática e interpretativa la persona, innovación o programa objeto del mismo. Para ello el investigador deberá centrarse en las acciones observables de los informantes que forman parte del caso, en lugar de analizar sus percepciones actitudes y creencias. Estos diseños de investigación siguen una aproximación progresiva (progressive in focus) por lo que son flexibles y se adaptan a los problemas y tensiones identificadas por los informantes a medida que el estudio evoluciona. A pesar de la creencia extendida de que este tipo de estudios no permiten al investigador generalizar sus resultados, sí que facilita un tipo particular de generalización denominada naturalista (Stake, 1998). El estudio en profundidad de situaciones concretas delimitadas claramente, permite que terceras personas en contextos similares puedan implementar aprender de las conclusiones obtenidas en un estudio de caso concreto.

Resulta relevante distinguir la tipología del caso objeto de nuestro estudio para así poder diseñarlo adecuadamente y tener siempre presente el objetivo último con el que lo estudiamos. Stake (1995), identifica tres tipos de estudios de caso en función del propósito del mismo:

a) Cuando un caso nos viene dado, como por ejemplo cuando analizamos nuestro propio contexto educativo; cuando lo que nos interesa es la particularidad y la unicidad de lo que en él acontece; cuando no nos interesa porque su estudio nos lleve a aprender más sobre otros casos o situaciones; y cuando lo que queremos es aprender con él y en él, estaremos hablando de un estudio intrínseco de casos.

b) Por el contrario, cuando lo que nos interesa es comprender una pregunta de investigación, o un problema que se nos plantea y que afecta a una comunidad determinada, por ejemplo, la manera en que han influido los planteamientos de una determinada ley educativa en las au-las, podríamos seleccionar a un profesor concreto, un aula o incluso un programa educativo como caso desde el que estudiarlo. Este tipo de caso se denominaría instrumental. De alguna manera, nuestro caso se convierte en la excusa perfecta para comprender una situación de mayor calado.

c) Siguiendo con nuestro ejemplo anterior; si por el contrario nos interesara conocer la influencia de la citada ley educativa en las distintas comunidades autónomas de nuestro país, podríamos elegir varios profe-sores, aulas o centros educativos dentro del territorio, para de esta manera tratar de entender la repercusión práctica de la ley en cada autonomía. En esta circunstancia nuestro caso sería un estudio colectivo de casos, que por definición será siempre instrumental.

Otro de los aspectos fundamentales de esta tradición de investigación pasa por la selección y descripción de los límites del caso a estudiar, y la definición de los "issues" o tensiones de investigación que nos permitirán iluminar el funcionamiento del caso.

La investigación-acción (I-A) es la tradición de investigación más orientada a la práctica educativa de las seis que presenta el Modelo Rayuela. Desde esta tradición, la finalidad esencial de la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza-aprendizaje, o la comprensión de la realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de innovación y cambio para la mejora de la misma. Por lo tanto, el objetivo prioritario de la investigación-acción pasa por mejorar la práctica en vez de generar conocimientos sobre ella (Elliott, 1993).

Berg (2001) plantea la existencia de tres tipos fundamentales de investigación-acción: a) Investigación-Acción técnica; b) Investigación-Acción práctica, e; c) Investigación-Acción emancipadora. Cada una de ellas presenta un objetivo distinto y se apoya en una cosmovisión diferente. La Investigación Acción técnica tiene como objetivo "probar una intervención/innovación particular basada en un marco teórico específico" (p.186). Apoyándose por tanto en posiciones explicativas post-positivistas. La Investigación-Acción práctica, por su parte, "busca mejorar la práctica"(p. 186), sustentándose así en una posición interpretativa que permita el descubrimiento de significados sociales. Finalmente, la Investigación Acción emancipadora o crítica tiene como objetivo esencial el cambio social, político o personal, hundiendo sus raíces en una posición paradigmática transformadora. En la investigación actual predominan la I-A práctica y la I-A emancipadora, pudiendo enmarcar por tanto, un gran porcentaje de los estudios apoyados en la IA en los paradigmas interpretativo y crítico (Cosmovisión transformadora). No obstante, y bajo nuestro punto de vista, la I-A emancipadora/crítica, constituye la aproximación que entendemos debería regir los estudios realizados por y para maestros. Consideramos que un docente no solo debe hacer frente a un problema práctico de aula, sino que debe afrontar el estudio de ese problema desde una perspectiva social que le ayude a entender mejor el origen y estructura del mismo, favoreciendo así un cambio social en última instancia.

Dentro de la I-A emancipadora/crítica, se encuentra la I-A participativa (Kemmis y McTaggart, 2005). La I-A participativa difiere de la investigación convencional de tres maneras. En primer lugar, se centra en la investigación cuyo objetivo es permitir y promover la acción. Ésta se logra a través de un ciclo de reflexión, mediante el cual los participantes recolectan y analizan los datos, para posteriormente decidir qué acción se debe seguir para mejorar la práctica. La acción resultante se vuelve a investigar en un ciclo reflexivo iterativo que perpetúa la recopilación de datos, la reflexión y la acción. En segundo lugar, la I-A participativa presta mucha atención a las relaciones de poder, abogando por que el poder sea compartido deliberadamente entre el investigador y el investigado. En tercer lugar, la I-A participativa contrasta con enfoques menos dinámicos y defiende que los que están siendo investigados deben participar activamente en el proceso. Kemmis y McTaggart (2005) especifican algunas de las características de esta particular forma de I-A:

a) Constituye un proceso social: la I-A participativa estudia la relación entre la esfera individual y la social de cualquier fenómeno objeto de estudio. Como mencionábamos anteriormente, cuando un docente investiga su propia práctica, lo hace entendiéndola como un proceso educativo que tiene relaciones estrechas con el modelo social imperan-te.

b) Es participativa: la I-A participativa promueve que las personas examinen su conocimiento y la forma en la que se interpretan a ellas mismas y su acción en el contexto social circundante. Es por tanto participativa ya que sólo podemos hacer I-A sobre nosotros mismos, como individuos o como colectivo.

c) Es práctica y colaborativa: la I-A participativa promueve que las personas examinen las prácticas sociales (comunicación, producción y organización social) que las relacionan con otras personas en interacciones sociales.

d) Es emancipadora: la I-A participativa permite que las personas se liberen de las constricciones que imponen las estructuras sociales y que limitan su autodesarrollo y autodeterminación.

e) Es crítica: la I-A participativa contribuye a que las personas se liberen de las constricciones que generan los medios sociales, a través de los cuales interactúan.

f) Es reflexiva: la I-A participativa investiga la realidad para cambiarla y cambia la realidad para investigarla. Es decir, propone un proceso cíclico constante de cuestionamiento y transformación de las prácticas de las personas mediante una espiral de ciclos de crítica y autocrítica, acción y reflexión.

g) Transforma teoría y práctica: la I-A participativa pretende articular y desarrollar tanto teoría como práctica mediante un proceso de reflexión y crítica sobre ellas. Por tanto implica abordar la práctica diaria a partir de las personas en ella implicadas, para "explorar el potencial de diferentes perspectivas, teorías y discursos que ayuden a iluminar prácticas particulares y situaciones prácticas, como base para el desarrollo de comprensiones críticas e ideas sobre cómo deben ser transformadas las cosas." (Kemmis y McTaggart, 2005, p. 568).

Los diseños descriptivos pretenden describir una situación o realidad educativa y/o clasificarla en una categoría determinada. Son muy frecuentes en educación y en general en el ámbito de las ciencias sociales. La mayoría de los estudios des-criptivos se llevan a cabo mediante cuestionarios u observaciones. De ahí, que los dos tipos de diseños descriptivos que se pueden llevar a cabo son las investiga-ciones de encuesta y las observacionales. 

Un ejemplo de diseño descriptivo sería tratar de responder a la siguiente pre-gunta: ¿cuál es el uso que hacen los adolescentes del móvil a lo largo del día? Interesa conocer las siguientes variables: el tiempo diario dedicado y la frecuencia diferencial de uso de whatsapp, redes sociales y llamadas. 

1. Investigación basada en la encuesta (Survey research)

El principal objetivo de los diseños de encuesta es describir rasgos o caracte-rísticas de un grupo o población a través de las respuestas emitidas por los parti-cipantes a un cuestionario o entrevista administrada por el investigador. Buscan recoger información referida a toda la población y en los casos en que esto no es posible, se selecciona una muestra que la represente. Los principales instrumentos en este tipo de diseños son los cuestionarios y la entrevista estructurada o semi-estructurada. 

La información que se recoge mediante los cuestionarios suele ser de dos ti-pos: a) características sociodemográficas de los participantes, como género, pro-fesión, edad, etc., y b) actitudes, opiniones, percepciones, conductas, hábitos, experiencias u otras características. Debido a que el objetivo de estos diseños es ver la distribución de una determinada variable -por ejemplo, opinión de las per-sonas mayores de 65 años frente a la informatización del sistema sanitario en Madrid- en toda la población -personas de 65 años que viven en Madrid-, es de vital importancia que cuando esto no sea posible, se seleccione una muestra a través de los procedimientos de muestreo probabilístico que permitan representar a la población de la cual se ha extraído y así generalizar los resultados (Mertler, 2016). 

Además de la rigurosidad en la selección de la muestra, otra de las cuestiones decisivas en este tipo de investigaciones es la validación del instrumento que se va a emplear cuando es elaborado por el investigador. Aspectos referidos a las características psicométricas de los instrumentos, como fiabilidad y validez, serán abordados en el capítulo 7 referido al análisis de datos. 

Las fases para llevar a cabo un estudio de encuesta son las siguientes: 
1. Identificación del tema de estudio y objetivos.
2. Marco conceptual. Este paso puede ayudar a identificar cuestionarios si-milares y a guiar la construcción del instrumento así como la recogida de información.
3. Precisar y seleccionar a los participantes del estudio que implica la identi-ficación de la población objeto de estudio y, en su caso, los criterios para la selección de la muestra así como la técnica de muestreo probabilístico.
4. Decidir las dimensiones del instrumentos en función del tema, de las va-riables de investigación y de los participantes del estudio.
5. Decidir el tipo de cuestionario a aplicar en función del tipo de respuestas: escala tipo Likert, número de puntos, pregunta base (grado de acuerdo, frecuencia de ocurrencia, etc.) así como la forma más adecuada de admi-nistrarlo (presencial, online, etc.). 
6. Redactar un primer borrador de preguntas y respuestas. En esta fase ayu-da siempre tener un esquema de las dimensiones, indicadores e ítems del cuestionario. La elaboración del cuestionario irá siempre acompañada de un carta de presentación, especialmente en los formatos de administra-ción que no son presenciales. 
7. Realizar una validación de expertos para una primera depuración de los ítems. Se aconseja que las preguntas dirigidas a los expertos valoren el grado de claridad, pertinencia y relevancia de cada uno de los ítems res-pecto a una dimensión o a la prueba en su conjunto. 
8. Aplicar el cuestionario a una muestra piloto para comprobar la calidad de los ítems. El estudio piloto es una prueba experimental del instrumento sobre un grupo pequeño seleccionado de la población objeto de estudio, que se lleva a cabo para ver si es necesario incluir alguna mejora del ins-trumento. También permite obtener feedback del tiempo real necesario para completar el cuestionario. 
9. Introducir las mejoras necesarias y redactar el formato definitivo especi-ficando siempre en el encabezado los procedimientos para su cumplimen-tación. 
10. Administración, recogida y análisis de datos, a partir de los cuales se po-drá responder a las preguntas de investigación y redactar las conclusiones finales del estudio, además de analizar las características psicométricas del instrumento.

Los estudios de encuesta, además de describir rasgos o características, tam-bién permiten estudiar relaciones entre variables. Este proceso implica la combi-nación de dos diseños, el de encuesta y correlacional que veremos a continuación. Por ejemplo, la pregunta ¿existe relación entre la edad y el tiempo dedicado a ver series a lo largo de la semana? se estudiaría mediante un diseño de encuesta ela-borando un cuestionario; se recogerían datos de las variables "edad" y "tiempo dedicado a ver series", incluso "tipo de serie", "horario", etc. En los análisis se estudiaría la relación entre las dos variables que forman parte de la encuesta, edad y tiempo dedicado a ver series a lo largo de la semana. Incluso puede servir tam-bién en investigaciones con diseños comparativos, como es el caso de la compa-ración de una determinada variable en dos grupos de participantes. En el ejemplo anterior, la pregunta ¿quién dedica más tiempo a ver series en la adolescencia, las chicas o los chicos? Se respondería mediante un contraste de medias entre ambos grupos, chicos y chicas, en cuanto al uso del teléfono.

Otro aspecto a tener en cuenta en los diseños de encuesta es que los cuestio-narios o entrevistas son contestados por los participantes del estudio directamente y por ello, el investigador está sujeto a la sinceridad de respuesta. Dependiendo del tipo de preguntas y el tema que se esté estudiando, puede influir enormemente lo que se denomina la deseabilidad social; es decir, emitir respuestas que son socialmente aceptadas. Este puede ser el caso de un cuestionario que mida con-ductas de riesgo de consumo de alcohol en adolescentes. Frente a la deseabilidad social, además de pedir sinceridad y garantizar anonimato de las respuestas, es útil preguntar determinados aspectos de manera indirecta, cuidar mucho el proce-dimiento de aplicación del cuestionario y tratar de contrastar la información bien con otras técnicas o con preguntas desarrolladas deliberadamente para controlar la deseabilidad social.

2.Investigación observacional

La observación es definida por Martínez-González (2007) como el acto de mirar atentamente algo sin intervenir en su curso natural, con la intención de examinar-lo, interpretarlo y obtener unas conclusiones. El hecho de estar hablando de ob-servación puede introducir cierta confusión con la observación empleada en in-vestigación cualitativa. En este caso, hablamos de una observación intencional, planificada, estructurada, cuya información interesa registrar de manera objetiva, garantizando la cientificidad y buscando la explicación del fenómeno observado. Es decir, lo observado pasa a ser cuantificado mediante diferentes criterios como la frecuencia, intensidad, dominio, etc. También conviene distinguir entre la ob-servación como método (por tanto como uno de los posibles diseños en investiga-ciones educativas) y la observación como técnica, que consiste en el uso puntual de algún recurso técnico propio de la metodología observacional (registro, codifi-cación, muestreo focal, etc.) inserto en el proceso de una metodología determina-da, cuasi-experimental o experimental (Anguera, 2003).

Uno de los aspectos más complicados de la observación es el hecho de que sea intencionada, es decir, el trabajo que debe realizarse para saber qué observar. Este proceso implica el paso del concepto a su manifestación empírica para poder ser cuantificada y registrada. Por ejemplo, si queremos observar la conducta de apego de los niños con su profesora en educación infantil, tenemos que explicitar con precisión y claridad, qué conductas caracterizan cada tipo de apego para po-der identificarlas cuando las observemos. También habrá que determinar si lo que interesa es la aparición de la conducta, su frecuencia o quizás el registro de patro-nes de relación entre la profesora y el menor. Para llevar a cabo este proceso te-nemos que estar muy seguros de que una determinada conducta expresa aquello que queremos medir. De ahí la dificultad para observar aspectos interiores del ser humano, que tienen una manifestación difícil a veces de interpretar, como por ejemplo, estados de ánimo, pensamientos o incluso emociones.

Al igual que veíamos con los estudios de encuesta, las mediciones de un estu-dio observacional pueden realizarse a lo largo del tiempo (longitudinales) o en un momento único (transversales). Se pueden consultar los diseños observacionales más frecuentemente empleados, sobre todo en el ámbito clínico, en Manterola y Otzen (2014).

Los instrumentos para recoger información observacional de manera cuantifi-cable son códigos observaciones, algunos de ellos ya elaborados, validados y publicados para uso en muestras determinadas en función del contexto y la edad. También son frecuentes las listas de control o escalas de estimación.

El principal objetivo de los diseños correlaciónales es establecer relaciones entre variables y/o realizar un pronóstico sobre el posible futuro comportamiento de una situación en función de estas relaciones.

Dos variables están relacionadas cuando varían conjuntamente. Estas covariacio-nes pueden ser positivas o negativas. Una relación es positiva cuando los valores de ambas aumentan o disminuyen simultáneamente; es decir, a medida que au-menta "a", aumenta "b" o a medida que disminuye "a", disminuye "b". Por ejem-plo, en menores entre 1 y 10 años, probablemente la talla y el peso tengan una relación positiva. Mientras que la edad y la fuerza física en una muestra de perso-nas entre 30 y 80 años tendrá una relación negativa; es decir que las puntuaciones elevadas en una variable se relacionan con las puntuaciones bajas de la otra. 

Es común encontrar en algunos trabajos la equiparación entre correlación y relaciones causales. Es uno de los mayores riesgos en estos diseños y se trata de un error importante. En los diseños correlaciónales, aunque a veces se pueda tener cierta suposición de que una variable puede estar causando otra, no prueban rela-ciones causa-efecto. Por ejemplo, se puede estar estudiando si existe relación y en qué medida, entre la formación recibida y la calidad del profesorado en ejercicio en los niveles de primaria y secundaria. La hipótesis planteada puede ser: a mayor formación (master, doctorado, etc.) mejores resultados en las encuestas de calidad aplicadas al profesorado. Si los resultados confirmaran la hipótesis de que existe una elevada correlación positiva entre ambas variables, puesto que la formación es anterior a los resultados de las encuestas podría suponerse que el éxito o exce-lencia en las encuestas se deba en gran parte a la formación recibida. Sin embar-go, en un estudio así planteado, podríamos afirmar que existe una relación consis-tente entre ambas variables pero no que se trata de una relación causal. De hecho, probablemente otras variables influyan y medien en esa relación y, sobre todo, en los resultados de las encuestas de calidad. Otro ejemplo es el clásico estudio acer-ca de la relación entre horas de estudio y calificaciones en una prueba final. El que se obtenga una relación positiva no significa que exista relación causal y, por lo tanto, no se puede concluir que el hecho de estudiar muchas horas traerá consi-go resultados positivos o excelentes en la prueba final.

No se puede hablar de relaciones causales pero sí de predicción. La base para predecir un valor o variable está en la relación; solo cuando la correlación es per-fecta (entre -1 y +1) podremos predecir sin error. Sin embargo, de acuerdo con Mertler (2016), en cuestiones humanas hay una infinitésima probabilidad de ob-tener correlaciones perfectas entre variables, lo cual indica la dificultad de predic-ción del comportamiento humano. En cualquier caso, la predicción es siempre de relación y no de causación. 

El proceso de un diseño correlacional sigue los siguientes pasos (Mertler, 2016):

1. Identificación del tema de investigación y objetivos. En las investigación correlaciónales tratamos de medir la relación entre variables o probar hi-pótesis predictivas de una cierta relación. Por ello, es importante que los objetivos, las preguntas de investigación o las hipótesis vengan expresa-das adecuadamente indicando las variables de una manera razonable, in-cluyendo el término relación o, en el caso de las hipótesis, predicción. Es-to indicará inmediatamente el tipo de diseño que se va a llevar a cabo. Por ejemplo, ¿existe relación entre el dominio del lenguaje y el éxito acadé-mico en 3º de primaria? o ¿Puede predecir el dominio del lenguaje en 3º de primaria el éxito académico? 

2. Revisión de la literatura y elaboración del marco teórico: como venimos diciendo, la revisión de la literatura permitirá identificar variables y rela-ciones plausibles en la realidad a partir de estudios previos, así como di-ferentes formas de llevar a cabo el estudio. Puede servir de ayuda el tra-bajo elaborado por Mafokozi (2010), donde lleva a cabo un diseño corre-lacional y se presenta una buena revisión de dos de las principales varia-bles estudiadas, resistencia cultural y control territorial.

3. Selección de la población o muestra de estudio. Tal y como se ha expues-to con anterioridad, es importante llevar a cabo un muestreo probabilísti-co y contar con una muestra suficientemente grande como para represen-tar a la población a la que va dirigida la investigación. 

4. Especificación del diseño, recogida y análisis de datos que se llevarán a cabo. Los diseños correlaciónales son sencillos. Se trata de recoger datos de distintas variables en una muestra de sujetos, introducir los datos en algún programa de análisis de datos y sacar el coeficiente de correlación. En el capítulo 8 se expondrán los deferentes coeficientes de correlación en función del nivel de medida de las variables, así como los análisis de regresión lineal y múltiple propios de diseños correlacionales. 

5. Respuesta a las preguntas de investigación e elaboración de conclusio-nes. La respuesta a las preguntas en los diseños correlacionales implica determinar la relación entre distintas variables, el grado y la dirección -positiva o negativa. En el caso de estudios predictivos, verificar si una de-terminada variable puede predecir (en cuanto relación) el comportamiento de otra.

Los diseños comparativo-causales son similares a los diseños correlacionales. Podríamos decir que suponen un paso más al pretender conocer las razones de que existan determinadas diferencias entre dos o más grupos o por qué un grupo ha obtenido resultados diferentes a otros. Por ejemplo, realizar estudios diferenciales a partir de las prueba PISA (Programme for International Student Assessment) en función del género. Al igual que los diseños correlacionales estudian fenómenos tal y como suceden en la realidad, es decir, fenómenos que ya han ocurrido o están ocurriendo durante la investigación, pero nunca manipulan o controlan la variable independiente. El investigador trata de encontrar causas a un fenómeno que ya ha sucedido, lo que algunos investigadores llaman estudios retrospectivos (Hernández-Sampieri, 2006). Se comparan dos o más grupos para encontrar las causas de las diferencias obtenidas en una determinada puntuación o valor.

En este sentido, al igual que se comentaba respecto de los diseños correlacionales predictivos, no podemos hablar estrictamente de causas y consecuencias, ya que no se ha manipulado la variable independiente.
La razón de atribuir cierta causalidad en los diseños comparativos-causales es porque una de las variables (lo que vendría a ser la variable independiente) es anterior en el tiempo a la variable con la que se relaciona (lo que sería la variable dependiente). La primera variable determina las formación de los diferentes gru-pos. En el ejemplo anterior, si observamos diferencias significativas en los resultados de PISA de un determinado cohorte, nos puede interesar saber si estas diferencias dependen del sexo, tipo de escuela en la que estudia, estructura familiar, etc. Todas estas variables, difícilmente manipulables, como veíamos en el cuadro 2.1, pueden estar afectando a los resultados y son variables todas ellas anteriores a las pruebas PISA. Es una alternativa válida a estudios donde el investigador no puede asignar los estudiantes a uno u otro grupo; es decir, no puede forzar el sexo o el tipo de escuela al que asisten los estudiantes. Otro ejemplo sería la comparación en las pruebas de acceso a la universidad entre estudiantes del bachillerato internacional, el bachillerato de excelencia o el bachillerato habitual en los centros educativos españoles. El tipo de bachillerato es una condición que ya existe, es previa y no se puede forzar, sólo podemos estudiarla a posteriori.

Como señalábamos anteriormente, este tipo de estudios permite identificar posibles causas de la variación de una determinada conducta en el ejemplo anterior, los resultados en las pruebas de acceso a la universidad-, entre diferentes grupos existentes.

Los pasos a seguir en este tipo de diseños serán los mismos que en los diseños correlacionales, mientras que las diferencias estarán en los análisis estadísticos que se llevarán a cabo. En este caso, se realizan análisis descriptivos e inferencia-les, así como comparación de dos o mas grupos en una determinada variable, como los análisis de regresión múltiple.

 Los diseños pre-experimentales no cumplen los principales requisitos que exigen los diseños experimentales propiamente; es decir, no existe grupo experimental y grupo de control, no hay dos o más niveles en la variable independiente cuyo efecto se mide en la variable dependiente, ni hay una selección al azar de la muestra o de la asignación a grupos porque hay un solo grupo. Se trata de diseños muy débiles ya que hay un grado mínimo de control y la validez interna es muy limitada (Kerlinger y Lee, 2002) o, como indica Morales (2008) está amenazada y, por tanto, los resultados son cuestionables. Sin embargo, son relativamente frecuentes en Educación y pueden servir como base o estudio exploratorio de otros diseños más consistentes, cuasi-experimentales o experimentales. Las posibilidades en este tipo de diseños son dos, tal y como se muestra en los cuadros 2 y 3: a) exponer a un grupo a un tratamiento o estímulo para después medir sus efecto o b) realizar un pre-test y un pos-test, después de un tratamiento, en un solo grupo.

Diseño pre-experimental pre-test/pos-test

Diseño pre-experimental de una medida

Los diseños pre-experimentales tiene un grado mínimo de control y de explicación causal. En el diseño pre-test/pos-test, al menos existe un punto de referencia inicial para ver el nivel de cambio en la variable dependiente, pero no tiene, en ningún caso, fines de explicación causal al no tener grupo de comparación ni asignación aleatoria a los grupos. El principal problema de estos diseños es la falta de seguridad para atribuir los resultados al tratamiento. Al existir un solo grupo, la variable independiente no varía.

A pesar de estas limitaciones, y sin dejar de ser conscientes de ellas, en la in-vestigación en educación, la mayoría de las veces nos encontramos con grupos formados ya de manera natural y con complicaciones éticas para manipular la variable independiente o tratamiento. Por otra parte, si tenemos en cuenta que la validez se cuestiona por las posibles amenazas, va a depender también en gran medida de las precauciones del investigador a la hora de examinar si en la situa-ción que está estudiando, estas amenazas se dan de hecho.

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El diseño convergente paralelo es una forma de diseño de métodos mixtos en el que el investigador converge o combina datos cuantitativos y cualitativos para proporcionar un análisis exhaustivo del problema de investigación. En este diseño, el investigador normalmente recopila ambas formas de datos aproximadamente al mismo tiempo y luego integra la información en la interpretación de los resultados generales. Las contradicciones o los hallazgos incongruentes se explican o sondean en este diseño.

Un diseño de método mixto secuencial explicativo es aquel en el que el investigador primero realiza una fase cuantitativa, analiza los resultados y luego se basa en los resultados para explicarlos con más detalle con una segunda fase de investigación cualitativa. Se considera explicativo porque los resultados de los datos cuantitativos iniciales se explican con los datos cualitativos. Se considera secuencial porque la fase cuantitativa inicial es seguida por la fase cualitativa. Este tipo de diseño es popular en campos con una fuerte orientación cuantitativa (de ahí que el proyecto comience con la investigación cuantitativa), pero presenta desafíos para identificar los resultados cuantitativos para explorar más a fondo y los tamaños de muestra desiguales para cada fase del estudio.

Los métodos mixtos secuenciales exploratorios constituyen la secuencia inversa del diseño secuencial explicativo. En el enfoque secuencial exploratorio, el investigador primero comienza con una fase de investigación cualitativa y explora las opiniones de los participantes. Luego se analizan los datos y la información se usa para construir en una segunda fase cuantitativa. La fase cualitativa se puede utilizar para construir un instrumento que mejor se adapte a la muestra bajo estudio, para identificar los instrumentos apropiados para usar en la fase cuantitativa de seguimiento, o para especificar las variables que deben incluirse en un estudio cuantitativo de seguimiento. Los desafíos particulares a este diseño residen en centrarse en los hallazgos cualitativos apropiados para usar y la selección de muestra para ambas fases de la investigación.

Un diseño de método mixto embebido o integrado implica también el uso convergente o secuencial de los datos, pero la idea central es que los datos cuantitativos o cualitativos están integrados en un diseño más amplio (por ejemplo, un experimento) y las fuentes de datos desempeñan un papel de apoyo en el diseño general. Un diseño de métodos mixtos multifase es común en los campos de evaluación e intervenciones de programas. En este diseño avanzado, las estrategias concurrentes o secuenciales se utilizan en conjunto a lo largo del tiempo para comprender mejor un objetivo del programa a largo plazo.