Supongamos que planteas una pregunta de investigación, generas una estrategia de búsqueda en metabuscadores y bases de datos, y que tienes acceso a "todos" los recursos electrónicos existentes (escenario ideal para poder responder preguntas de investigación). Dentro de tus resultados encuentras que no existen revisiones narrativas, sistemáticas y tampoco meta-análisis.
Hipotéticamente la estrategia de búsqueda solamente arrojó 15 estudios experimentales y cuasi-experimentales dentro de los cuales 5 de ellos presentan resultados positivos (a favor de la intervención educativa "x"), 5 presentan resultados negativos (en contra de la intervención educativa "x") y otros 5 son neutros en relación al resultado que te interesa conocer ¿Con cuál de los 15 estudios que has encontrado en la búsqueda te quedarías?, mejor dicho, ¿en qué estudio basarías tu decisión de aplicar o no dicha intervención educativa con tus estudiantes? Piensa algunos segundos antes de responder...
Por lo general, según Aguilera y Arroyo (2014) las respuestas más frecuentes son las siguientes:
"Me quedo con el artículo más nuevo" o "el que tiene un mayor número de sujetos" o "la revista que está publicada en la revista de mayor impacto" o simplemente "el artículo que tenga el autor más conocido"…
¿Te suena familiar? ¿tu respuesta coincide con alguna de las anteriores?
Si consideramos la gran cantidad de tiempo que nos tomaría traducir los 15 artículos, evaluarlos críticamente y luego decidir con cuál fundamentar nuestra decisión... creo con gran certeza que gastaríamos demasiado tiempo y, aún así, nuestro esfuerzo sería infructuoso.
Debido a todo esto nace el concepto de revisión sistemática como una metodología de investigación documental que ayuda a académicos y a profesionales a tomar decisiones sustentadas en la evidencia científica.
Las revisiones sistemáticas (RS) son un tipo de “investigación secundaria” debido a que no son trabajos experimentales (denominados “investigación primaria”) que emplea fuentes de informaciones bibliográficas o electrónicas para obtener resultados de investigaciones de otros autores, con el objetivo de fundamentar teóricamente un determinado objetivo (Aguilera y Arroyo, 2014). Sin embargo, con frecuencia encontramos en la literatura científica revisiones documentales etiquetadas como “Revisiones sistemáticas” cuando realmente son “Revisiones narrativas”, “Revisiones de la literatura” o “Revisiones bibliográficas” pero entonces, ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian? Las revisiones sistemáticas, las revisiones narrativas, las revisiones de la literatura y las revisiones bibliográficas, son tipos de revisiones que tienen en común: -Son revisiones de la literatura científica sobre un tema. -Son investigaciones secundarias. -Sintetizan la literatura científica. La diferencia entre revisión sistemática y no sistemática radica en que la primera posee un protocolo (Moher et al., 2015) o conjunto de pasos que sigue el investigador para actualizar un tema. Por ejemplo, qué estrategia se utilizó para la búsqueda bibliográfica, cómo se hizo la selección de estudios a incluir en la revisión y/o qué métodos se usaron para determinar su validez. En la revisión no sistemática, narrativa o bibliográfica, no es necesario establecer un rigoroso protocolo, porque es utilizada con mayor frecuencia para la determinación de antecedentes, fundamentación teórica de lo que se ha realizado o no de una determinada investigación (Grijalva et al, 2019). Fuente: adaptación de González et al. (2011) y Terezinha (2007). Referencias empleadas en este apartado: ¿Cuál es el límite que diferencia a una revisión narrativa de una revisión sistemática y de un metanaálisis? El término revisión está presente en estos tres tipos de investigación documental pero no así el término sistematicidad, por lo que sus diferencias se centran en el empleo o no de una metodología y si el aporte de sus resultados se basa en la evidencia. REVISIÓN NARRATIVA Las revisiones narrativas se caracterizan por ser de una forma “más o menos exhaustiva”, son realizadas por “expertos en un tema” y los autores no declaran los métodos que utilizaron para obtener y seleccionar la información. Por lo tanto, son ideales para responder preguntas “básicas” (consideradas estas como las que se refieren a “aspectos” generales de una condición, por ejemplo: ¿qué es el aprendizaje cooperativo?, tipos de grupos cooperativos o aspectos generales sobre su implementación y beneficios). Este tipo de preguntas se puede responder mediante manuales y libros. Las revisiones narrativas, según la jerarquización de la evidencia, se encuentran en el último eslabón de la pirámide (expuestas a la posibilidad de presentar un elevado riesgo de sesgo, principalmente por su subjetividad y nula metodología) (Aguilera y Arroyo, 2014). -Son publicaciones amplias, apropiadas para describir y discutir el desarrollo o el "estado del arte" de un determinado asunto, bajo el punto de vista teórico o contextual. -No informan de las fuentes de información utilizadas, la metodología para la búsqueda de las referencias, ni los criterios utilizados en la evaluación y selección de los trabajos. -Constituyen, básicamente, análisis de la literatura publicada en libros, artículos de revista impresas y/o electrónicas en la interpretación y análisis crítico personal del autor. -Permiten adquirir y actualizar el conocimiento sobre una temática específica en un corto espacio de tiempo; sin embargo, no poseen metodología que favorezca la reproducción de los datos y tampoco dan respuestas cuantitativas a preguntas específicas (Terezinha, 2007). REVISIÓN SISTEMÁTICA Una revisión sistemática es una revisión de una pregunta formulada con claridad, que utiliza métodos sistemáticos y explícitos para identificar, seleccionar y valorar críticamente investigaciones Una revisión sistemática es una revisión de una pregunta formulada con claridad, que utiliza métodos sistemáticos y explícitos para identificar, seleccionar y valorar críticamente investigaciones (Sánchez-Meca y Botella, 2010). Permite realizar síntesis y análisis de la información con un enfoque práctico. -Se basan en “la mejor evidencia científica disponible”. -Formulan preguntas claramente definidas, utilizan métodos sistemáticos y explícitos para identificar y seleccionar estudios, evalúan estudios de manera crítica y extraen los datos de interés para su análisis (Aguilera y Arroyo, 2014). -Es una revisión planeada para responder una pregunta específica y que utiliza métodos explícitos y sistemáticos para identificar, seleccionar y evaluar críticamente los estudios, y para recolectar y analizar los datos de estos estudios incluidos en la revisión. -Son considerados trabajos originales, pues, además de utilizar como fuente, datos de la literatura sobre determinado tema, están elaborados con rigor metodológico (Terezinha, 2007). META-ANÁLISIS Si en una revisión sistemática se cuantifica, mediante algún índice estadístico del tamaño del efecto, los resultados de cada estudio empírico incluido y se aplican técnicas de análisis estadístico para extraer la esencia de dichos estudios, entonces una revisión sistemática se convierte en un meta-análisis. Un meta-análisis es, pues, una revisión sistemática en la que se utilizan métodos estadísticos para analizar los resultados de los estudios incluidos en ella (Littell et al., 2008). Esto implica que todo meta-análisis es una revisión sistemática, pero no toda revisión sistemática tiene por qué ser un meta-análisis. Debido a su mayor nivel de cuantificación y rigor, dentro de las revisiones sistemáticas, son los meta-análisis los tipos de revisión que nos ofrecen las evidencias más válidas sobre un problema (Cooper,2010) (Sánchez-Meca y Botella, 2010). Por consiguiente y a manera de síntesis, existen dos tipos de revisiones sistemáticas: las revisiones cualitativas o las revisiones cuantitativas. Las revisiones cualitativas presentan la evidencia en forma “descriptiva” y sin análisis estadístico, también conocidas como revisiones sistemáticas sin metaanálisis. Las revisiones cuantitativas también pueden presentar la evidencia de forma descriptiva, pero la gran diferencia versus la revisión cualitativa radica principalmente en el uso de técnicas estadísticas, a partir de los datos presentes en los documentos primarios, para combinar y sintetizar los hallazgos encontrados (Aguilera y Arroyo, 2014). Las revisiones sistemáticas son importantes porque: -Sintetizan la evidencia científica. -Permiten obtener conocimiento científico mediante información relevante, de estudios o experimentos realizados que contengan la información necesaria sobre una pregunta de investigación y tema específico. -Evalúan la calidad y metodología empleadas en las investigaciones realizadas en una determinada área de conocimiento. -Facilitan la toma de decisiones sobre la efectividad (relación beneficios-objetivos-resultados) y eficiencia de las intervenciones (relación beneficios-costes) (Arturo Arévalo Barea et al., 2010). Algunos ejemplos de RS A continuación se presentan algunos ejemplos de revisiones en Educación. Es interesante ver qué temas abordan y cuáles son sus objetivos Título del estudio: Las clases basadas en actividad física: una revisión sistemática de las creencias del profesorado y el alumnado Objetivos del estudio: -Analizar el nivel de aceptación que el alumnado y el profesorado muestra hacia este tipo de metodologías -Conocer los posibles beneficios y perjuicios percibidos por ambos agentes tras el desarrollo de estas clases. -Analizar las barreras y apoyos para el desarrollo de clases basadas en actividad física desde el punto de vista de los implicados (docentes y alumnado) Título del estudio: Aprendizaje-servicio en educación musical: revisión de la literatura y recomendaciones para la práctica Objetivo general: Proveer a la comunidad científica y académica de las herramientas y conocimientos necesarios para conocer y generar nuevas experiencias e investigaciones de ApS en educación musical Título del estudio: Revisión sistemática de métodos mixtos en el marco de la innovación educativa Objetivo general: Analizar estudios recientes (2010-20) que han integrado componentes digitales y tecnológicos en la investigación social y educativa, donde se aplicaron diseños de métodos mixtos. Título del estudio: Revisión sistemática sobre el uso de la tableta en la etapa de educación primaria Objetivo general: Proporcionar un panorama global y actualizado del estado de la cuestión, a partir de la revisión de la literatura científica, sobre el uso y los cambios atribuibles a la tableta en el alumnado de educación primaria Título del estudio: Programas de intervención en acoso escolar y ciberacoso en educación secundaria con eficacia evaluada: una revisión sistemática Objetivo general: Hacer una revisión sistemática de las publicaciones existentes en las últimas dos décadas de programas de prevención e intervención en acoso escolar y ciberacoso, desarrollados en España, para el estudiantado de secundaria, implementados en escuelas y que, además, hayan incluido una evaluación de su eficacia Título del estudio: Efectos de la hipoterapia sobre la función motora en personas con síndrome de Down: revisión sistemática Objetivo general: Analizar las evidencias científicas existentes sobre el efecto que la hipoterapia ejerce en la función motora de personas con síndrome de Down Título del estudio: La vocación en la identidad del maestro de Educación Infantil: una revisión de la última década Objetivo general: Explorar la producción científica en habla hispana desde el año 2010 hasta 2019, sobre el papel que desempeña la vocación en el proceso de construcción de la identidad profesional del maestro/a de Educación Infantil. Para conseguirlo se establecen una serie de objetivos específicos: -Averiguar, entre la producción bibliográfica obtenida, cuál es el periodo de tiempo que m s publicaciones recoge sobre nuestro objeto de estudio. -Conocer cuáles son los países que más han investigado sobre la temática en cuestión del periodo analizado. -Identificar, de la revisión realizada, cuál es el tipo de trabajo que más se ha utilizado a la hora de abordar esta temática. -Conocer cuáles son las principales metodologías e instrumentos empleados a la hora de investigar la cuestión vocacional e identitaria del maestro/a de EI. -Conocer las cuáles son las principales aportaciones que recogen los estudios sobre la importancia que los aspectos vocacionales tienen en el proceso de profesionalización del maestro/a de Educación Infantil. Título del estudio: Características de los estudios de evaluación de programas grupales de educación parental. Una revisión de alcance Objetivo general: Conocer las características de los estudios de evaluación de programas grupales de educación parental destinados a progenitores con hijos de cero a dieciocho años y Objetivo Específicos: -Mostrar las características generales de los estudios revisados (año y país de publicación, diseño de investigación, contexto, características muestrales, tipo de destinatarios de las intervenciones evaluadas). - Describir las características técnicas de los estudios revisados (programa implementado, número y duración de las sesiones de las intervenciones, contenidos abordados por las acciones formativas grupales, otros componentes y modalidades de intervención incorporadas, variables medidas, evaluaciones de seguimiento post-intervención, limitaciones de las investigaciones). La revisiones sistemáticas, como cualquier otro método de investigación, presentan una serie de limitaciones, como la falta de coincidencia entre los términos utilizados entre autores y los interesados en la información, la poca existencia de herramientas automatizadas que permitan realizar el proceso de revisión, o herramientas sesgadas a una base de datos o tipo de información en particular, haciendo casi imposible la revisión de todos los artículos que respondan al tema de investigación (Grijalva et al, 2019). Referencias empleadas en este apartado:
publicados en revistas científicas entre los años 2006 y 2019.
La definición del tema es generalmente la primera instancia en la realización de una investigación y, como tal, contribuye a determinar los pasos subsiguientes, por lo que es necesario definir con claridad el asunto a estudiar. De todas formas, dicho momento no es definitivo. Si no se concibe el proceso de investigación de modo lineal y cerrado, a medida que se avance en su desarrollo, el tema puede ir modificándose en su formulación y contenido. Es imposible anticipar si nuestra primera definición es la indicada para la investigación que se ha iniciado. Las reformulaciones se dan en base a la revisión constante, los debates y las lecturas que aportan nuevas claves para lograr un enunciado lo más simple posible (Palazzolo, 2011).
Cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más eficiente y rápido. Desde luego, hay temas que han sido más investigados que otros y, en consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra mejor estructurado. Estos casos requieren planteamientos más específicos. Podríamos decir que hay (Hernández, Fernández y Baptista, 2014):
-Temas ya investigados, estructurados y formalizados, sobre los cuales es posible encontrar documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados de investigaciones anteriores.
-Temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados, sobre los cuales se ha investigado aunque existen algunos documentos escritos y otros materiales que reporten esta investigación; el conocimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así, habría que buscar los estudios no publicados y acudir a medios informales, como expertos en el tema, profesores, amigos, etc. Internet constituye una valiosa herramienta en este sentido.
-Temas poco investigados y poco estructurados, los cuales requieren un esfuerzo para encontrar lo que escasamente se ha investigado.
-Temas no investigados.
¿Cómo definir apropiadamente un tema de investigación?
El tema es la primera gran decisión que debe asumir un estudiante para iniciar un proyecto de investigación; por lo general, se parte de la delimitación que brinda la clasificación de las disciplinas científicas y desde allí se aborda una proposición o situación problemática del campo de la disciplina elegida. Toda indagación surge de una motivación de quien la realiza: si no existe una inquietud personal, un deseo y voluntad necesarios para conocer un problema dado, es imposible realizar un trabajo de investigación. Eco (1983, p. 23) expone de manera sencilla los pasos a seguir para definir un tema de investigación:
1. Localizar un tema concreto.
2. Recopilar documentos sobre el tema elegido.
3. Poner en orden los documentos.
4. Volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los documentos recogidos.
5. Dar forma orgánica a todas las reflexiones precedentes.
6. Hacerlo de tal modo que se comprenda lo que se quiere decir, para así poder, si se desea, acudir a los mismos documentos para reconsiderar el tema.
Para una elección adecuada del tema de investigación, se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Que el tema a investigar corresponda a los intereses del investigador y que esté relacionado con sus lecturas, experiencias laborales, realidad cultural, política o social.
2. Que pueda acceder a las fuentes y que resulten intelectualmente comprensibles.
3. Que la metodología para la recolección de los datos sea viable (Zapata, 2005)
Referencias empleadas en este apartado:
- Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M.P. (2014). Metodología de la investigación (6ta edición). McGrawHill.
- Zapata, O. A. (2005). ¿Cómo encontrar un tema y construir un tema de investigación? Innovación Educativa, 5(29), 37-45.
Formulación de la pregunta de investigación: criterios PICO
La práctica basada en evidencias permite la elección de la mejor evidencia científica para la toma de decisiones educativas, para lo cual, se requiere de una adecuada revisión de la literatura y construcción de la pregunta de investigación. Ésta debe estar enfocada y delimitada a los aspectos específicos que sirvan a estudiar. Esto ayudará a:
-Una búsqueda de información eficiente.
-Buena selección de los estudios.
-Una rigurosa revisión crítica a los estudios.
-Una interpretación de resultados que responde adecuadamente a la pregunta.
La herramienta PICO constituye un formato especializado para desarrollar la pregunta que guiará la RS, se llama así debido a que representa un acrónimo en inglés para describir los componentes que la integran.
Acrónimo y componente | Descripción de los componentes |
P. Paciente o problema de interés (Population) | Paciente o grupo con una condición en particular, se trata de destacar las características del paciente que puedan contribuir a delimitar la búsqueda de información |
I. Intervención (Intervention) | Manejo o intervención de interés que puede ser terapéutica, preventiva, diagnóstica o de pronóstico |
C. Comparación (Comparison)
| Se trata de una intervención alternativa con la cual comparar, aunque no siempre se dispone de la misma, en cuyo caso se omite este componente y el formato se convierte en PIO |
O. Resultados (Outcome) | Se trata de las consecuencias relevantes de interés, el resultado esperado de la intervención |
Fuente: Landa-Ramírez y Arredondo-Pantaleón (2014).
También existen otras opciones en función del tema de la revisión (University of Reading, 2021):
PECO - Población | Medio ambiente | Comparación | Resultados
Muy similar a PICO pero se observa el efecto de la exposición sobre algo (ej. mala calidad del aire, temperaturas elevadas)
SPICE - Configuración | Población | Intervención | Comparación | Evaluación
Otra variante de PICO pero esta vez incluyendo el escenario (¿dónde? ¿en qué contexto?)
CIMO - Contexto | Intervención Mecanismos Salir
Una variante de PICO adecuada para estudios de gestión y organización.
ECLIPSE - Expectativa | Grupo de clientes | Ubicación | Impacto | Profesionales | Servicio
Recomendado para búsquedas de gestión / políticas en educación
SPIDER - Muestra | Fenómeno de interés | Diseño | Evaluación | Tipo de investigación
Desarrollado para crear estrategias de búsqueda efectivas de investigación cualitativa y de métodos mixtos. Es mucho más específico que PICO y PECO.
Listado de verbos para la elaboración de la pregunta PICO
La formulación de preguntas con la estrategia PICO sirve para mejorar la especificidad y claridad conceptual de los problemas a estudiar, así como para realizar búsquedas que arrojen resultados con mayor calidad y precisión. Asimismo, permite maximizar la localización de información relevante, focalizando los objetivos de la búsqueda y rechazando la información innecesaria, lo cual ayudará a tomar las mejores decisiones basadas en la evidencia (Landa-Ramírez y Arredondo-Pantaleón, 2014).
Una pregunta PICO no debería ser ni muy específica ni muy general. Una opción es empezar por una pregunta más general e ir delimitándola según los resultados obtenidos. Frecuentemente se formulan preguntas sobre tratamientos o intervenciones, sin embargo, existen diversos tipos de cuestiones que pueden estructurarse mediante el sistema PICO, tales como: factores, competencias, manifestaciones, frecuencia de un problema específico, métodos y herramientas de investigación, diagnóstico y evaluación empleados.
Un ejemplo de pregunta PICO sería ¿Es el aprendizaje cooperativo eficaz como metodología de aprendizaje cuando se compara con el aprendizaje individual en el rendimiento académico de estudiantes universitarios? Y, de ser eficiente, ¿bajo qué condiciones?
Acrónimo y componentes | Descripción de los componentes |
P. Paciente o problema de interés (Population) | Estudiantes universitarios |
I. Intervención (Intervention) | Metodología de aprendizaje cooperativo |
C. Comparación (Comparison) | Aprendizaje individual |
O. Resultados (Outcome) | Rendimiento académico |
A modo orientativo, se ofrece este listado de verbos que pueden ayudar a enfocar la revisión sistemática .
Recuerda que la pregunta de investigación podrás ajustarla una vez que hayas elaborado el marco teórico de tu RS.
Referencias empleadas en este apartado:
- Landa-Ramírez, E. y Arredondo-Pantaleón, A. J. (2014). Herramienta pico para la formulación y búsqueda de preguntas clínicamente relevantes en la psicooncología basada en la evidencia. PSICOONCOLOGÍA, 11(2-3), 259-270.
- University of Reading (2021). Doing a systematic review. https://libguides.reading.ac.uk/systematic-review/protocol
Un ejemplo sobre una investigación sin sentido por no contar con una perspectiva teórica Si intentamos probar que determinado tipo de personalidad incrementa la posibilidad de que un individuo sea líder, al revisar los estudios sobre liderazgo en la literatura respectiva nos daríamos cuenta de que tal investigación carece de sentido, pues se ha demostrado con amplitud que el liderazgo es más bien el producto de la interacción entre tres elementos: características del líder, características de los seguidores (miembros del grupo) y la situación en particular. Por ello, poseer ciertas características de personalidad no está relacionado necesariamente con el seguimiento de un líder de un grupo (no todos los “grandes líderes históricos” eran extravertidos, por ejemplo) (Hernández et al., 2014) |
Lo primero. Una teoría es un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones vinculados entre sí, con el objetivo de explicar y predecir estos fenómenos, por consiguiente, todo trabajo de investigación requiere de un marco teórico o de una perspectiva teórica.
Una definición, aunque no la única, es comprender que el marco conceptual de un estudio implica vincular todos los elementos del proceso de investigación: intereses personales y objetivos del investigador, identidad y posicionamiento, contexto y entorno (macro y micro), teoría formal e informal y métodos. Es un argumento sobre por qué importa el tema que se desea estudiar y por qué los medios propuestos para estudiarlo son apropiados y rigurosos. Por argumento, se entiende una serie de proposiciones lógicas secuenciadas cuyo propósito es fundamentar el estudio y convencer a la comunidad científica de la importancia y el rigor del estudio que se pretende llevar a cabo.
También un marco teórico se puede definir como la integración de teorías, los enfoques teóricos, estudios y antecedentes en general, que se refieran al problema de investigación. Es un proceso y un producto. Como proceso implica una inmersión en el conocimiento existente, vinculado con el planteamiento del problema, a la vez, que es un producto (un capítulo) dentro de un resultado mayor como es el reporte de investigación.
Referencias empleadas en este apartado:
- Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa (2da. ed.). Editorial La Muralla.
- Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. P. (2014). Metodología de la investigación (6ta edición). McGrawHill.
- Ravitch, S. & Riggan, M. (2017). Reason & Rigor: How Conceptual Frameworks Guide Research (2da Ed.). SAGE.
Cuando se elabora un marco teórico, los intereses y metas personales están presentes pero ¿cuáles son los motivos que conducen a hacer preguntas y buscar conocimiento sobre el tema elegido? Nuestra experiencia de vida tiende a moldear intereses y metas personales, por lo que y sin pretender generalizar, los temas que elegimos responden precisamente a esa experiencia más que a cuestiones intelectuales aisladas. Reflejan pasiones, creencias y valores sobre el mundo, que se transforman en preguntas que necesitan respuesta y en teorías que explican cómo funciona el comportamiento humano.
A su vez, esos intereses y metas personales están determinados por la identidad y la posición del propio investigador: dada la naturaleza personal de nuestros objetivos e intereses, no sorprende que otros aspectos de quiénes somos desempeñen un papel importante en la configuración de nuestro trabajo de investigación. La curiosidad, los sesgos y compromisos ideológicos, las teorías de acción y supuestos epistemológicos, la posición institucional y la experiencia de vida están influenciados por el contexto social y cultural que nos rodea. Todo esto hace que quien investiga se posicione frente al tema de interés de una manera crítica.
Ese argumento meditado se forma y refuerza a través de la revisión de la literatura. Es un proceso de aprendizaje a través del trabajo de otros, en donde se examina lo que se sabe sobre un tema determinado, cómo se ha investigado y las herramientas intelectuales y analíticas que podrían ayudar a comprenderlo mejor. Un buen investigador lee críticamente el trabajo existente para luego hacer conexiones y relaciones con el tema objeto de estudio y sus múltiples contextos teóricos y prácticos. Se necesita un ojo lo más escéptico posible en este proceso: el objetivo no es que se encuentren trabajos publicados que respalden el punto de vista de quien investiga, más bien, es encontrar trabajos teóricos o empíricos rigurosos que ayuden a darle forma a lo que se quiere estudiar.
Gran parte de esa revisión de la literatura -cuidado, no nos estamos refiriendo a una revisión sistemática de la literatura- que informa y conforma al marco conceptual del estudio comprende investigaciones sobre el tema y marcos conceptuales. Las investigaciones sobre el tema (por lo general, empíricas) nos ayudan a ver qué otros estudios similares a nuestra pregunta de investigación se han llevado a cabo, cuáles han sido sus objetivos, qué diseños han empleado y cuáles han sido sus resultados. La otra función de la revisión de literatura es proveer de teorías, enfoques y perspectivas teóricas para hacer avanzar el argumento de nuestro estudio, más allá de donde los investigadores anteriores lo han llevado, o también para introducir nuevas preguntas, consideraciones, hipótesis o explicaciones.
Como resultado de todo este proceso, se elabora el marco conceptual del estudio, que exige la redacción de un contenido que se soporta en una argumentación razonada y rigurosa del problema de investigación.
Referencias empleadas en este apartado:
- Ravitch, S. & Riggan, M. (2017). Reason & Rigor: How Conceptual Frameworks Guide Research (2da Ed.). SAGE.
Una pregunta recurrente es ¿Por qué volver a decir lo que otros autores han dicho antes? ¿cuál es la aportación personal en esta fase de la investigación, si es que la hay?
Organizar y estructurar los documentos consultados en función del problema a investigar es un aporte en sí mismo. Cada marco teórico es original, es el reflejo de cómo cada investigador da forma a la información encontrada a partir de lo que han dicho otros autores. Es un sello personal en forma y fondo.
Un marco teórico orienta el rumbo de las etapas subsecuentes del proceso de investigación y nos ayuda a
- Prevenir errores que se han cometido en otras investigaciones.
- Ofrece orientaciones sobre la metodología de investigación en cuanto a qué diseños y métodos se han empleado, en qué contexto, con qué participantes, cómo se han recolectado los datos y cómo se han analizado.
- En el supuesto de que los estudios previos no se relacionaran directamente con lo que se quiere hacer en la investigación, igualmente es una oportunidad para afianzar hacia dónde se va con el estudio.
- Documenta la necesidad de realizar el estudio, por lo que justifica seguir adelante con la investigación.
- Ayuda a centrar el problema de investigación y a evitar desviaciones del planteamiento original.
- Muy importante: es un marco de referencia para interpretar los resultados del propio estudio.
Referencias empleadas en este apartado:
- Coe, R., Waring, M., Hedges, L. V. & Ashley, L. D. (Eds.) (2021). Research Methods and Methodologies in Education (3era. ed.) SAGE.
- Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M.P. (2014). Metodología de la investigación (6ta edición). McGrawHill.
Una duda muy frecuente es en qué se diferencia la revisión de la literatura que se hace para la construcción del marco teórico con la propia revisión sistemática de la literatura que se va a llevar a cabo. Si en ambos casos hay que consultar referencias para luego relacionar y sintetizar la información encontrada ¿En qué difieren?
Mientras la revisión de la literatura en el marco conceptual sirve como una superestructura para el trabajo, proporcionando una visión de dónde se sitúa el planteamiento propuesto dentro del campo del conocimiento en el cual nos “moveremos”, la revisión sistemática de la literatura es el método de investigación en sí mismo, que permitirá identificar, evaluar, interpretar y sintetizar todas las investigaciones existentes y relevantes en un tema de interés particular, para así dar respuesta a la pregunta de investigación.
En el marco teórico, la revisión de la literatura consiste en un análisis crítico del tema de interés al tiempo que señala las similitudes y las inconsistencias en la literatura analizada pero la revisión sistemática de la literatura, exige una metodología explícita y precisa de esa literatura con protocolos estandarizados y replicables sobre cómo y por qué se han seleccionado ciertos documentos para el análisis de las mejores evidencias sobre el tema de interés.
Cuando se elabora un marco teórico no se pretende que la información que allí aparezca se haya encontrado de una manera sistemática a través de guías o protocolos estandarizados, condición que sí caracteriza a las revisiones sistemáticas de la literatura. Asimismo, los estudios primarios (documentos) que cumplan con los criterios de inclusión formarán parte de la síntesis de los resultados pero no podrán ser mencionados en el marco teórico porque pertenecen precisamente a los hallazgos encontrados.
Si el término “revisión de la literatura” lleva el apellido de “sistemática” pasa a convertirse en un método de investigación que va más allá de una revisión bibliográfica de la literatura.
Una vez extraída y recopilada la información que nos interesa para nuestro problema de investigación, hay que ordenarla. Una estrategia es elaborar un primer índice tentativo, sea global o general, que se irá ajustando hasta que sea lo suficientemente acotado al problema de investigación o también vale un mapa conceptual con definiciones que se relacionen con el planteamiento a indagar.
La redacción es otra cuestión a atender: exige hilar párrafos citando apropiadamente las referencias. Es tejer ideas y argumentos entre párrafos, pero también entre los propios apartados del marco teórico y hasta entre los capítulos del reporte de investigación.
Con respecto al número de referencias que deberían emplearse para la elaboración del marco teórico, no hay una respuesta exacta porque depende del planteamiento del problema, el tipo de reporte de investigación que estemos elaborando (ej. artículo de investigación, Trabajo Fin de Grado, Trabajo Fin de Máster, Tesis Doctoral…) y el área en que nos situemos.
Más allá del número de citas, un criterio de calidad es intentar encontrar el máximo de referencias primarias, es decir, ir a la fuente original, lo que supone un número reducido de citas de citas (fuentes secundarias). Otro criterio es mencionar a los autores relevantes así como referencias actualizadas (preferiblemente entre los últimos 5 y 10 años), variadas (ej. libros, artículos de investigación, organismos nacionales o internacionales…) y del ámbito nacional e internacional, sin que por ello se deje de hacer alusión a literatura no tan reciente, en caso de ser necesaria.
Se espera presentar de una manera sintética los documentos que supongan una aportación determinante para el objeto de estudio, evitar referencias irrelevantes y resaltar aquellos que más ayudan a comprender el problema de investigación.
También es verdad que en función de lo que encontremos en la revisión de la literatura, la construcción del marco teórico variará, porque: si existe mucha información sobre el tema habrá que hacer un esfuerzo por acotar al máximo aquello que es relevante, y al revés, si no hay mucha información tocará elaborar un marco teórico de ideas o conceptos próximos al objeto de estudio.
Referencias empleadas en este apartado:
- Guirao, S. (2015). Utilidad y tipos de revisión de la literatura. ENE, Revista de Enfermería, 9(2). https://doi.org/10.4321/S1988-348X2015000200002
- Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. P. (2014). Metodología de la investigación (6ta edición). McGrawHill.
A continuación se presentan algunos ejemplos de marcos teóricos en Educación elaborados por estudiantes. Son los primeros borradores de quienes se inician en esta fase del estudio. Lee con atención cada uno de ellos y luego reflexiona sobre las siguientes preguntas:
- Intereses y metas personales ¿cuáles son los motivos por los cuales se ha elegido estudiar el problema de investigación?
- Identidad y posición del propio investigador ¿cuál es la posición del propio investigador frente al problema a indagar? Por ejemplo, si existen varias definiciones sobre un concepto o más de una teoría o intervenciones o instrumentos de medición ¿por cuál o cuáles se decanta el investigador? ¿fija su postura?
- Marcos conceptuales ¿cuáles son las teorías, enfoques o perspectivas teóricas del problema a investigar? ¿cuáles son los vacíos teóricos existentes?
- Investigaciones sobre el tema ¿cuáles son los trabajos empíricos similares?
EJEMPLO 1
EJEMPLO 2
EJEMPLO 3
EJEMPLO 4
Como se ha comentado en la fase 1, la pregunta de investigación ha de ser relevante, concisa, clara y relevante. La parte más crítica de una revisión sistemática es plantear la pregunta adecuada. Aunque la RS se haya hecho de manera metodológicamente correcta, si la pregunta planteada no es relevante la RS no tendrá utilidad.
Una vez elaborado el marco teórico de tu RS retoma las preguntas iniciales que escribiste y realiza los ajustes necesarios.
Recuerda que la(s) pregunta(s) que guiarán tu RS se formulan a partir de los criterios PICO y sí, tu pregunta no contempla una intervención a comprar, pasaría a formularse como PIO.
Si el objetivo de una revisión sistemática es encontrar toda la información disponible sobre un tema en particular, es importante realizar una búsqueda amplia y exhaustiva de investigaciones publicadas y no publicadas.
Los descriptores son las palabras claves relacionadas con la pregunta de investigación. La combinación de estos términos con operadores boleanos facilitan la búsqueda de los documentos en las fuentes consultadas.
Y a la vez, hay una serie de fuentes diferentes que potencialmente se pueden buscar en la literatura, que incluyen:
- Bases de datos: es importante buscar en una variedad de bases de datos, ya que ninguna base de datos cubre toda la literatura relacionada con el tema. No es aceptable buscar en una única base de datos. La decisión con respecto a qué bases de datos seleccionar depende del tema de la revisión. Las búsquedas en las bases de datos bibliográficas deben ser exhaustivas y reproducibles.
- Literatura gris: refiere a información producida por organizaciones, gobiernos e industrias. La búsqueda de literatura gris como parte de una revisión sistemática evita el sesgo de publicación.
- Ensayos: aunque esta fuente es propia de las ciencias salud, muchos ensayos clínicos no están publicados, por lo que, cuando corresponda, es importante incluir estudios no publicados y en curso para minimizar el sesgo.
- Búsqueda manual: la búsqueda manual en revistas y actas de congresos puede ser relevante para el tema a indagar, ya que no todos los informes, artículos y ensayos están incluidos en las bases de datos bibliográficas.
- Listados de referencias: puede resultar útil buscar en las listas de referencias de revisiones sistemáticas y metanálisis previos, así como de otros estudios claves identificados a través de expertos. El uso de este método de búsqueda se haría en las etapas preliminares para ayudar a determinar que los resultados de la búsqueda contienen esos documentos.
Los criterios de inclusión y exclusión establecen los límites de la revisión sistemática. Se determinan después de elaborar la pregunta de investigación, por lo general antes de realizar la búsqueda; sin embargo, es posible que sea necesario realizar búsquedas de alcance para encontrar los criterios apropiados. También puede ser necesario dar las definiciones, y la fuente de la definición, empleadas para conceptos particulares propios de la pregunta de investigación (ej. definición de adolescencia, depresión, grupos vulnerables…).
Existen criterios de inclusión y de exclusión comunes en la mayoría de las revisiones sistemáticas mientras que otros son mucho más específicos en función del tema y de la pregunta que se espera responder (ej. tipo de muestreo, con grupo control activo, programas de más de 3 meses…).
Con los resultados de la búsqueda ahora obtenidos a partir de la aplicación de los criterios de elegibilidad, se comienza el proceso de evaluación crítica para juzgar la validez y la calidad de los documentos. Las decisiones sobre qué artículos incluir y excluir se basan en los criterios de elegibilidad establecidos.
El proceso de selección de los resultados de la búsqueda se realiza de forma incremental. La primera etapa es una selección de títulos y resúmenes, luego sigue un análisis de texto completo antes de la extracción de datos. Para reducir el sesgo, se espera un mínimo de dos revisores para la valoración de los documentos.
- Preselección: registrar la cantidad de resultados de cada fuente consultada antes de que comenzar la selección.
- Selección de títulos y resúmenes: una primera lectura de títulos y resúmenes para valorar la pertinencia o no del documento en función de la pregunta de investigación.
- Selección de texto completo: lectura más profunda y detenida del texto completo de los documentos incluidos para finalmente decidir cuáles serán los contribuirán a la revisión.
Como se trata de una revisión que es sistemática, se espera evidenciar cómo ha sido el proceso de búsqueda y selección de documentos. El diagrama de flujo PRISMA representa el flujo de información a través de las diferentes fases de una revisión sistemática. Muestra el número de registros identificados, incluidos y excluidos, y los motivos de las exclusiones. Hay diferentes plantillas disponibles según el tipo de revisión (nueva o actualizada) y las fuentes utilizadas para identificar los estudios.
Referencia:
Page, M. et al. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372(71), 1-9. http://dx.doi.org/10.1136/bmj.n71
Una vez seleccionados los estudios que cumplen con los criterios establecidos, el paso siguiente es elaborar un manual de codificación en el que se hagan explícitos los criterios mediante los cuales se van a codificar las características más relevantes de los estudios y cómo éstas dar respuesta a las preguntas de investigación. La codificación de las características de los estudios es una tarea imprescindible si para explicar por qué los estudios sobre un mismo tema se comportan de manera similar o alcanzan resultados diferentes, e incluso en ocasiones contradictorios (Lipsey y Wilson, 2001 en Sánchez-Meca, 2010).
A manera de ejemplo, se presenta un manual de codificación elaborado en una hoja de Excel.
La síntesis es otra etapa en el proceso de RS donde los datos extraídos (resultados de estudios individuales) se combinan y evalúan. Por tanto, esta parte de síntesis determinará los resultados de la revisión.
Hay dos métodos de síntesis comúnmente aceptados en las RS:
- Síntesis de datos cualitativos
- Síntesis de datos cuantitativos
Todas las revisiones deben incluir una síntesis cualitativa y pueden o no incluir una síntesis cuantitativa (también conocida como metanálisis).
La forma en que se extraen los datos de los estudios primarios y se sintetizan y presentan dependen de la pregunta de la revisión así como del tipo de datos que se manejen.
Si se tiene información cualitativa, algunas de las estrategias/herramientas más comunes utilizadas para resumir datos es la descripción textual con palabras o frases textuales, análisis temático o de contenido, entre otras. En ocasiones, este análisis se también se realiza con ayuda de softwares cualitativos como Atlas.ti, MaxQda, NVivo, entre otros. En cambio, si los documentos primarios tienen información cuantitativa, algunas de las estrategias/herramientas más comunes utilizadas para resumir datos es la agrupación de datos similares a través tablas o gráficas.
Independientemente de las estrategias/herramientas que se utilicen, el propósito general de extraer y sintetizar datos es mostrar los resultados y efectos de varios estudios así como identificar fortalezas pero también problemas con la metodología y la calidad de los estudios.
Es por ello que cuando se sintetizan los resultados provenientes de los estudios primarios que han sido seleccionados, dichos resultados revelan:
- El nivel general de la evidencia.
- El grado de consistencia en los hallazgos.
- Cuáles son los efectos de una intervención (ej. programa, curso, taller…) y a qué se deben.
- Qué estudios encontraron una relación o asociación entre dos variables/cuestiones/aspectos y por qué.
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Cuando se decide hacer una síntesis de resultados cuantitativos o meta-análisis, esta utiliza técnicas estadísticas para combinar y analizar los resultados de múltiples estudios. La viabilidad y la sensibilidad de incluir un metanálisis como parte de su revisión sistemática dependerán de los datos disponibles. No todas las RS terminan con un meta-análisis pero todo meta-análisis requiere de una RS.
En una revisión sistemática cualitativa, los datos se pueden presentar de varias maneras diferentes. Un procedimiento común pero no el único, es el análisis temático. Pretender explicar todas las estrategias analíticas cualitativas desbordaría este asunto, por lo que, se resume, a manera de ejemplo, las tres etapas de la síntesis temática:
- La codificación del texto 'línea por línea'
- El desarrollo de 'temas descriptivos' y
- La generación de 'temas analíticos'
Mientras que el desarrollo de los temas descriptivos permanece 'cercano' a los estudios primarios, los temas analíticos representan una etapa de interpretación en la que el investigador “va más allá” de los estudios primarios y generan nuevas construcciones interpretativas, explicaciones o hipótesis (Thomas y Harden, 2008).
Un ejemplo más detallado del procedimiento a seguir sería:
- Identificar y codificar información aspectos vinculados a la propia publicación (ej. autores, fecha de publicación del documento, fuentes…), aspectos vinculados a la propia temática de indagación, y aspectos metodológicos de los estudios seleccionados (ej. diseño, muestra, instrumentos y técnicas de recolección de datos, técnicas de análisis de datos…).
- Organizar estos códigos en categorías descriptivas y
- Desarrollar estas categorías en temas analíticos.
Es por ello que en esta fase se realiza una síntesis individual de los estudios y sus aportaciones para luego compararlos y finalmente “poner a discutir” los hallazgos encontrados en esos documentos primarios con la literatura (autores mencionados en el marco teórico y otros que se consideren relevantes).
Referencias empleadas en este apartado:
Mativi, C., Niveiros, S. I. y Carneiro Junior, J.B.A. (2020). SOFTWARES DE ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS (QDA): Un análisis de artículos publicados em las bases de datos SPELL y SCIELO. Revista Estudos e Pesquisas em Administração, 4(2), 157-172. https://doi.org/10.30781/repad.v4i2.10318
Thomas, J., & Harden, A. (2008). Methods for the thematic synthesis of qualitative research in systematic reviews. BMC Medical Research Methodology, 8(1), 45-54. https://doi.org/10.1186/1471-2288-8-45
A continuación se presentan algunos ejemplos sobre cómo se muestra la información del análisis de los datos cualitativos en RS a través de tablas, gráficas o mapas conceptuales.
Tabla síntesis de resultados. El estudio de Pérez-López et al. (2015) que tuvo por objetivo realizar una revisión sistemática de los programas de promoción de actividad física y/o de alimentación desarrollados en España con adolescentes, desde el ámbito educativo y publicados en las principales bases de datos nacionales e internacionales en los últimos quince años; presenta en sus resultados, una tabla de síntesis de los 13 programas de intervención que cumplieron los criterios de inclusión destacando los aspectos más relevantes de cada uno de ellos con respecto al diseño, muestra y objetivo; intervención; variables: instrumentos de medida y resultados.
Tabla categorías y subcategorías. En la RS de Camilli et al. (2022) que tuvo por objetivo analizar las variables contextuales y pedagógicas vinculadas con la elaboración y evaluación del Trabajo Fin de Grado, se elaboró una tabla para sintetizar la relación entre categorías, subcategorías y sus artículos asociados a cada una de ellas.
Gráficas. Una de las preguntas de la RS de Ramírez-Montoya y Lugo-Ocando (2020) fue ¿En qué años se han publicado los artículos y en qué niveles del cuartil de la revista se encuentran? Para dar respuesta, los autores buscaron datos de cuartiles de las revistas para clasificarlos según el nivel (Q1, Q2, Q3, Q4). Hubo revistas con índices ESCI y ERIH y otras que las clasificaron como Sin datos (de la base de datos WoS) y Sin rango (de la base de datos Scopus) porque fueron revistas recién ingresadas en estas bases de datos y que aún no reflejaban el nivel. Entre los hallazgos encontrados señalan el aumento de las publicaciones en las revistas del segundo trimestre en los últimos años y la disminución de las revistas del primer trimestre en este período. La gráfica es un ejemplo sobre cómo han presentado la información de dicho análisis.
Otros dos ejemplos son el estudio de Giacomazzim et al. (2022) y de Camilli et al. (2020) en donde se elaboraron gráficas para mostrar el porcentaje de artículos incluidos en función del país y año de publicación de los artículos que cumplieron con los criterios de inclusión, respectivamente.
Salida software análisis datos cualitativos. El estudio de Camilli et al. (2021) en el que se analizaron cómo los métodos mixtos se han empleado para evaluar el aprendizaje-servicio, presenta una salida del programa Atlas.ti. En esta salida se pueden observar los términos metodológicos más utilizados en los estudios de aprendizaje-servicio relacionados con la recolección de datos así como los códigos de menor frecuencia vinculados al método, diseño de investigación y análisis de datos.
O este otro estudio que tuvo por objetivo ilustrar una RS respondiendo a la siguiente pregunta ¿Con qué métodos de investigación y con qué técnicas de recolección y análisis de datos, se aborda la realización de los Trabajos Fin de Grado o el Proyecto fin de Carrera en la literatura científica? (Camilli et al. 2020). La figura representa un ejemplo de análisis cualitativo a partir de las técnicas que se emplean para valorar la elaboración de los TFG como los cuestionarios, entre otros.
Referencias empleadas en este apartado:
Camilli Trujillo, C.; Arroyo Resino, D.; Asensio Muñoz, I.; Mateos Gordo, P. (2022). Revisión sistemática integrativa del Trabajo Fin de Grado: aspectos contextuales y pedagógicos. Revista Complutense de Educación, 33(3), 543-553. https://doi.org/10.5209/rced.74631
Camilli, C., Cuervo, L., García, D. & Bonastre, C. (2021). Mixed methods research in service‑learning: an integrative systematic review. Quality & Quantity. International Journal of Methodology.https://doi.org/10.1007/s11135-021-01218-3
Camilli-Trujillo, C., Arroyo-Resino, D., Asensio-Muñoz, I. & Mateos-Gordo, P. (2020). Hacia la educación basada en la evidencia: un método y un tema. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 4(6), 69-85. http://dx.doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog20.05040606
Giacomazzim, M. Fontana, M. y Camilli, C. (2022). Contextualization of critical thinking in sub-Saharan Africa: A systematic integrative review. Thinking Skills and Creativity, 43. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100978
Pérez-López, I. J., Tercedor, P. y Delgado-Fernández, M. (2015). Efectos de los programas escolares de promoción de actividad física y alimentación en adolescentes españoles: revisión sistemática. Nutr Hosp, 32(2), 534-544. https://doi.org/10.3305/nh.2015.32.2.9144
Ramírez-Montoya, M., & Lugo-Ocando, J. (2020). Systematic review of mixed methods in the framework of educational innovation. [Revisión sistemática de métodos mixtos en el marco de la innovación educativa]. Comunicar, 65, 9-20. https://doi.org/10.3916/C65-2020-01
Proyecto EDUREV
EDUREV nace de la iniciativa de un grupo de profesores interesados en ofrecer un recurso en abierto para facilitar a estudiantes universitarios la elaboración de revisiones sistemáticas en Educación.
Las revisiones sistemáticas son un tipo de diseño de investigación que busca sintetizar toda la investigación disponible sobre un tema determinado a partir de fuentes primarias. Implica, por tanto, la evaluación crítica y obtención de unas conclusiones que den respuesta a unas preguntas de investigación. Estas se desarrollan en respuesta a la creciente demanda y necesidades por parte de educadores, investigadores y responsables de la educación para acceder a las últimas evidencias científicas en la toma de decisiones. Sin embargo, es extremadamente relevante comprender su eficacia a la hora de implementar dicha metodología en las aulas universitarias.
De este modo, cobra especial relevancia que estudiantes en formación integren los hallazgos de la investigación para la calidad de sus prácticas educativas, más aún cuando en los planes de estudio de másteres y doctorado de facultades de educación, se encuentra una breve alusión a la enseñanza de este tipo de metodología de investigación.
EDUREV es el resultado de un trabajo continuo de investigación-innovación de la participación en convocatorias promovidas por el Vicerrectorado de Calidad de Proyectos Innova-Docencia de la Universidad Complutense de Madrid. La andadura comenzó en el curso 2020-2021 con “EDUREV: recurso educativo en abierto para asistir la generación de revisiones sistemáticas en Educación” para en el curso 2021-2022 dar un paso más con “EDUREV: la evaluación de la calidad metodológica de los estudios en las revisiones sistemáticas en Educación” y finalmente ver la luz en el curso 2022-2023 con “EDUREV: validación de un recurso en abierto para la elaboración de revisiones sistemáticas en Educación”.
El presente proyecto de innovación se justifica porque:
- El aprendizaje de la metodología de investigación supone un proceso complejo que requiere del apoyo de recursos didácticos especiales.
- Dentro de la metodología de investigación educativa ocupan un papel relevante las revisiones sistemáticas que, realizadas correctamente, son una herramienta indispensable para informar la práctica educativa.
- En general, son contados los recursos interactivos en abierto para la enseñanza de métodos de investigación y, más aún, centrados en revisiones sistemáticas.
- Atiende la necesidad de apoyar a estudiantes en su formación e investigación con recursos educativos no presenciales.
- Cumple con las características propias de los recursos en abierto (en inglés, Open Educational Resources):
- Accesibilidad: acceso gratuito y variedad de recursos que pueden ser útiles para la atención a la diversidad.
- Reusabilidad: son editables y reutilizables por los usuarios.
- Adaptabilidad: se pueden, y deben, adaptar al contexto educativo en el que se desean emplear.
- Combinación: se pueden combinar entre sí dando lugar a nuevos materiales.
- La mayoría de los recursos didácticos están escritos en inglés por lo que, la elaboración de este recurso en español podrá tener impacto en España y también en otros países de habla hispana.
- El recurso creado favorece un aprendizaje activo adaptándose a las necesidades de los estudiantes, de tal manera que se conviertan en protagonistas de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Es un proyecto interdisciplinar que se enriquece de las aportaciones de expertos en metodología de investigación, tecnología educativa e información y documentación.
Componentes del equipo EDUREV
Celia Camilli Trujillo. Doctora en Educación, premio extraordinario. Tesis doctoral Aprendizaje cooperativo e individual en el rendimiento académico en estudiantes universitarios: un meta-análisis. Profesora en asignaturas vinculadas a métodos de investigación en el Departamento de Investigación y Psicología en Educación. Las líneas de investigación se centran en investigación cualitativa, revisiones sistemáticas y métodos mixtos de investigación.
Mónica Fontana Abad. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación y Doctora en Educación, con premio extraordinario, por la Universidad Complutense de Madrid. Es profesora de Investigación e Innovación Educativa en el Master de Formación del Profesorado, Diagnóstico Educativo y otras asignaturas vinculadas a métodos de investigación en el departamento de Investigación y Psicología en Educación de la UCM. Actualmente, sus líneas de investigación se centran en la metodología cualitativa y los métodos mixtos así como la evaluación de competencias socio-emocionales y High Order Thinking en contextos sociales complejos.
Iván M. Jorrín Abellán. Catedrático de metodología de investigación en Educación. Licenciado en Psicopedagogía y Doctor en Tecnología Educativa por la Universidad de Valladolid en 2001 y 2006, respectivamente. Becario postdoctoral Fulbright en la University of Illinois at Urbana Champaign (USA) durante los años 2008 y 2009, y miembro del Grupo de Sistemas Inteligentes y Cooperativos (GSIC) desde el año 2002. Actualmente desempeña su labor docente e investigadora como Catedrático de Métodos de Investigación en educación en Kennesaw State University (USA), donde dirige el Interactive Research Methods Lab. Imparte cursos de doctorado en metodología avanzada de investigación, y su línea de investigación se centra en el estudio y desarrollo de modelos y herramientas para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de metodología de investigación en Ciencias Sociales y Educación. Más información disponible en: http://facultyweb.kennesaw.edu/ijorrina/index.php
María Castro Morera. Catedrática de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Su investigación se centra en la evaluación de sistemas, programas y centros educativos. Es directora del Grupo de Investigación “Medida y Evaluación de Sistemas Educativos” (M.E.S.E.). Las líneas de trabajo están relacionadas con el desarrollo de procedimientos metodológicos para la evaluación de programas, políticas y sistemas educativos. El desarrollo de evaluaciones para distintas instituciones y administraciones educativas ha generado un proceso de transferencia del conocimiento.
Inmaculada Asensio Muñoz. Doctora en Ciencias de la Educación con premio extraordinario, es Profesora Titular en el Departamento de Investigación y Psicología en Educación en el área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación. Como miembro del Grupo de Investigación Medida y Evaluación de Sistemas Educativos (MESE) su principal línea de investigación se centra en los métodos de investigación y evaluación educativa.
Delia Arroyo Resino. Licenciada de Pedagogía (UCM) con premio extraordinario, Máster en Estudios Avanzados de Pedagogía (UCM), Máster en Metodología de las Ciencias del Comportamiento y la Salud (UCM, UAM y UNED) y Doctorado Internacional en Educación (UCM) con premio extraordinario. Miembro del Grupo de Investigación Medida y Evaluación de Sistemas Educativos (Grupo MESE) y del Grupo de Investigación sobre Inclusión Social y Derechos Humanos (TABA). Actualmente es profesora de universidad privada (acreditada) en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) y en la Universidad Camilo José Cela (UCJC), en el departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE).
José Antonio Bueno Álvarez. Licenciado y Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (Premio extraordinario), por la Universidad Complutense de Madrid (UCM); Máster en Alta Dirección Pública (UIMP); Profesor de Educación General básica (UCM). Director del Grupo de Investigación “Psicología, desarrollo e intervención educativa – PDIE” (Nº 697) (UCM). Profesor Titular del Departamento de Investigación y Psicología en Educación de la UCM imparte docencia de “Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad” en el Máster de Formación del Profesorado. Sus principales líneas de investigación giran alrededor del sentimiento de autoeficacia, la autorregulación cognitiva y estrategias auto-motivacionales.
Margarita Martín Martín. Doctora en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid.Licenciada en Psicología por la UCM) y en Psicopedagogía por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Profesora asociada al departamento de Investigación y Psicología en Educación de la Facultad de Educación. Imparte docencia en el Máster de Formación del Profesorado en las áreas de Psicología y Orientación educativa y en el Máster en Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación y Aprendizaje Digital en la Universidad Nebrija. Sus principales líneas de investigación se centran en la formación digital del profesorado y el desarrollo social, emocional y moral de la persona.
Patricia Mateos Gordo. Doctora en Psicología. Neuropsicóloga y Especialista en logopedia. Profesora asociada del departamento de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento en la Facultad de Educación.
Enrique Navarro Asencio. Doctor en Ciencias de la Educación (premio extraordinario) por la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y especialista en metodología de investigación en educación. Actualmente es profesor Contratado Doctor en la UCM y miembro del grupo de investigación en “Medida y Evaluación de Sistemas Educativos”. Y fue profesor adjunto en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) de 2012 a 2015. Su línea de investigación está relacionada con la medición educativa y la evaluación del rendimiento académico y factores asociados.
Colaboradores
Isabel Seller Suárez. Licenciada en Filosofía y Letras - Filología Árabe (1989–1994) por la Universidad Autónoma de Madrid Cursos de Postgrado Doctorado- Doctorado (1994–1995) en la Universidad Autónoma de Madrid. Cursos de Postgrado Filología Árabe (1995–1997) en la Universidad Complutense de Madrid. Grupos de interés SEDIC, portal de empleo para socios de SEDIC, profesores de ELE (español como lengua extranjera) y Gestores de Información y Documentación. Bibliotecaria en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid desde el año 2000 hasta la actualidad. Profesora de Lengua Española en la Embajada de Libia en Madrid (Sección Cultural de la Embajada de Libia).
Cristina López Liáñez. Técnico Superior en Integración Social con Matrícula de Honor con experiencia en menores en riesgo de exclusión social, adolescentes en exclusión social y personas con discapacidad intelectual. Presidenta de la Asociación Sociocultural Zacatum. Estudiante de grado del tercer año de Educación Social en la Universidad Complutense de Madrid. Su aportación en el proyecto está dirigida a la ayuda de la validación de la herramienta como actual estudiante de grado.
